中美高校課堂教學評價體系的比較

[中圖分類號]G40-058.1 [文獻標識碼]A

[文章編號]1009—2234(2007)04—0189—01

一

教學評價是指以教學為對象，根據教學目的和教學規(guī)律、原則，利用所有可行的評價技術，不斷揭示教學現(xiàn)象和教學目標的關系，并且賦予價值上的判斷，從而提供反饋信息，指導教學，實現(xiàn)教學目標的過程。教學評價應包括教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法和手段、教學環(huán)境、教學管理諸因素的全面的評價。主要對象應是教師的教學工作、學生的學習活動和教學內容。教學評價的目的是為了使被評價者達到一個又一個的教學目標，直至達到最終目標。

課堂教學評價是教育評價的重要組成部分，是提高課堂教學質量、引導教師形成正確的教育理念、反思自己的教學行為、形成良性的師生互動關系、培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的有效措施。教師的課堂教學評價活動實質上就是教師深層的教學思想的具體化和現(xiàn)實化。課堂教學是教育活動的主要內容。課堂教學不僅在過去、現(xiàn)在還是將來相當長的時間里都是學生學習的主要陣地。因此，構建富有生命力的課堂是教育的主要任務，也是新課程理念下課堂教學評價所追求的目標。新課程改革的核心理念是“一切為了學生的發(fā)展”。有效的課堂教學評價能促使學生在情感、態(tài)度、價值觀、創(chuàng)新意識、實踐能力的變化和發(fā)展，引導構建和諧的課堂交往，發(fā)展學生個性心理，培養(yǎng)民主平等精神，提高自我意識，增強學生學習的主體性，使學生在課堂教學中主動思考問題，激發(fā)學生學習的潛能，從而促進學生的健康成長。

有效的課堂教學評價的意義體現(xiàn)在以下三點：一是能較客觀地衡量出教師的教學水平，尋求課堂教學的不足，自覺改進教學方法，不斷優(yōu)化教學過程;積極學習和借鑒成功教學經驗，對自己的課堂教學進行有效的反思，努力提高業(yè)務水平和教學能力。二是能夠客觀評價學生的學習興趣，教學活動的參與度，學習自主性的發(fā)揮。三是完成教學目標的情況。因此，研究課堂教學評價是尋找提高教學質量和消除課堂教學中存在的不足的有效方法和措施。研究課堂教學評價將對我國素質教育的大發(fā)展具有實用價值和指導意義。

總結我國中小學課堂教學的評價活動，主要有以下問題：

1.評價內容不適應素質教育要求。由于片面追求升學率傾向的沖擊和舊的傳統(tǒng)教育觀念影響，課堂教學評價中 “重智育輕德育”、“重知識輕能力”、“重主導輕主體”等現(xiàn)象仍然十分嚴重，偏離了全面素質教育要求。

2.沒有統(tǒng)一的各類評價指標和操作規(guī)定。目前，評價指標體系各有不同。評價的標體系沒有得到統(tǒng)一，各種方案互相流傳，使人無所適從，增加了評價者的隨意性。沒有統(tǒng)一的各類評價指標，也不可能有統(tǒng)一的評價操作規(guī)定。目前，沒有評價制度和不按操作規(guī)定評價的現(xiàn)象普遍存在。有些評價者并不按指標項目的權重量分，只打總分；有的以目為綱，主觀臆斷；有的摻雜個人的感情色彩。產生如此等等情況的重要原因之一，就是沒有統(tǒng)一的評價制度和操作規(guī)定，缺乏必要的制約機制所致。

3.定性定量相結合的原則不能廣泛實施 。 長期以來，我國沿用的課堂教學的評價方法是聽課后評課者各自談印象，最后由主持人或權威人士綜合，作出結論性評語。這種定性評價方法由于評價者的素質、感情和觀察方法等因素的不同，往往是仁者見仁，智者見智，難免帶來很大的隨意性。定量方法引入課堂教學評價的研究與實踐之后，定性定量結合已成為評價原則，但目前存在以下情況：一是仍舊是簡單的定性描述，二是偏重于定量分析，三是不同學科或不同課型執(zhí)行統(tǒng)一的定性定量要求。

4.忽視對課堂的教學過程和教學效率的評價。重結果輕過程是課堂教學評價的又一個普遍存在的問題。表現(xiàn)在：只看教學結果，而不看教師的教學準備及施教中創(chuàng)造教學價值的過程；只重視學生領域變化，而忽視情感領域、學習技能的變化；對改革實驗課的評價，亂下結論，不考察有沒有科學性、價值性，不考察教者的改革精神和實驗過程，不考察在教學過程中有沒有控制無關變量對因變量的影響，能不能準確反映自變量與因變量之間的因果關系。

二

美國高校課堂教學評價的科學性、合理性對改進我國高校的課堂教學評價具有重要的借鑒意義。

教育教學評價的理論形成于美國。如今美國的教學評價理論研究開展廣泛，教學評價制度完備，組織健全，影響很大，其實踐活動已有一百五十年的歷史。

在不同的歷史時期，美國教學評價的側重點各不相同。在20世紀初至50年代末，側重在對教師的品質或個性特征的評價;在60年代到70年代中期，側重點在于對教師的課堂教學行為及教學效果進行評價;70年代90年代，側重點是以綜合的標準對教學設計、教學過程和教學效果等方面進行綜合的全面的評價。九十年代以來，多元教學評價已成為美國教學評價發(fā)展的主要方向，開始被廣泛運用于學校學科領域，成為評價學校教學質量和學生水平的重要策略。

美國大部分大學都對課程進行系統(tǒng)分析，這種分析一般由系主任進行。必要時邀請系里或院里的有關學科專家參加， 設計一套嚴密、完整和科學的調查表， 然后就課程材料廣泛征求意見。調查表的內容包括授課目的是否恰當，核心內容是否跟得上時代發(fā)展、實驗安排是否合理、課堂教學是否合乎學生水平等，這些反饋信息被輸入計算機，用計算機對這些信息進行整理、加工最后得出結論，根據課程評價結果加以改進，使之適應時代的發(fā)展需要。針對教師教學質量設計的調查表則要經過心理測驗專家、教師委員會及學生代表數(shù)年的爭論方可定稿。調查表要求學生對課堂的每一側面都做出評價，在多項選擇后還留出空白，以便使學生能寫出進一步的意見。這種評價活動是在教學過程中進行的，這樣信息反饋回來時，教師有時間改進教學。美國教學評價結果是公開的，學生可以根據評價結果選課;教師通過每年一次的教學質量評價，可以發(fā)現(xiàn)自己在教學過程中存在的不足;高校通過評價可以給教師提供豐富而詳盡的即時性的改進教學的建議和努力方向， 幫助教師提高其業(yè)務水平，同時還可以確定教師的續(xù)聘與提職。

美國這種既注重總結性評價， 更注重形成性評價， 采用定性評價和定量評價相結合的辦法可以說是其教學評價的一大特色。

三

綜上所述，經過對中美教學評價的比較分析，總結出向美國學習、借鑒的方面:

要以面向全體學生、促進學生全面發(fā)展的思想為教學評價的指導思想，依據教育目標和教育方針把握教學評價的方向，搞好以改進教學為目的的形成性評價，重視綜合評價，確定科學完整的評價程序，建立穩(wěn)定規(guī)范的評價制度，逐步形成一種內部動力機制，充分調動廣大教師的積極性，調動學校進行教學評價的積極性與主動性，充分發(fā)揮教學評價的作用，使之成為提高教學質量的重要手段，使評價成為教師搞好教學，提高自身業(yè)務能力的需要。

采取科學的方法，使評價指標具體化和定量化， 把教學評價同教師的獎勵、晉升、聘任等直接利益聯(lián)系起來，使教學評價具有一定的權威性和約束性。在評價實踐中，逐步培養(yǎng)出一批專業(yè)人員，提高評價的科學性，更好地發(fā)揮評價的作用，使教學評價活動能夠更有效、更深入。

一些研究資料表明，中國學生對知識掌握程度遠遠高于美國學生，但創(chuàng)新能力和獨立思考解決問題的能力卻弱于同齡的美國學生。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)反映了我國現(xiàn)行考試制度的弊端，而我國的課堂教學從根本上講是一種以考試為中心的應試教育。所以課堂教學改革中心應當是考試制度的改革。