環境問題凸顯下學校德育的新建構

[作者簡介]王君(1974—)男，江蘇興化人。法政與公共管理學院2005級碩士研究生，主要研究方向：學校德育。

[摘 要]隨著生態環境日漸惡化，環境問題已成為全球性問題。要從根本上解決環境問題，人們需要確立類主體意識。學校德育要適應這一需要，必然要在德育目標、德育內容、德育方法和德育實踐上進行新建構。

[關鍵詞]學校德育；環境問題；類主體意識；建構

[中圖分類號]G41[文獻標識碼]A[文章編號]1009—2234(2007)01—0124—02

環境問題是當今世界亟待解決的一大難題。自從人類的主體地位確立以來，它就成了橫垣在人類社會發展進程中的一塊絆腳石。本質上，人與自然環境的關系問題是人與人之間利益關系的反映和折射。面對當前出現的危及整個人類生存的環境生態危機，人們不得不對用來調節人與人之間關系的道德及其道德教育問題重新進行定位，以尋求用道德來合理調節人與自然的關系，從而有效地控制人對自然的盲目行為的方法。環境問題只有“通過升華人的主體意識，使人類盡快從個體本位提高到類主體形態去獲得解決”^[1]。這樣，當代學校德育就必然要“突破以單子式個體為基點的褊狹的道德觀，向具有普遍性的符合類本性的新的道德水平邁進，將人類道德提升到一個新的境界”^[2]。因此，學校德育須從以下方面進行建構：

一、德育目標上：要求培養受教育者的類主體意識

教育是使人“成人”的活動，具有鮮明的目的性。作為教育“靈魂”的德育更是如此。所謂德育目標，就是指一定社會對教育所要造就的社會個體在品德方面的質量和規格的總的設想或規定。德育目標屬于意識范疇的主觀性的東西，但它的提出卻是從客觀實際出發的。德育目標反映了受教育者自身全面發展的要求以及社會對受教育者的品德要求。為此，人類對環保意識的呼喚在德育目標中必然有所體現。

縱觀人類的發展史，我們可以看出，生態環境問題是隨著人類的主體性由最初的確立到后來的過度張揚而逐漸凸顯出來的。尤其是二戰后經濟恢復期間，建立在個體占有主體性之上的“人類沙文主義”，認為“人是自然界的立法者”。由于過分強調一切以滿足人的利益需要為尺度，使自然界最終淪落為滿足人的欲望的純粹的工具性存在，從而導致了生態環境的破壞和惡化。但環境問題的“禍根”并不是人的主體性，“靠淡化人的主體意識，甚至讓人回到古代的自然狀態。并不是解決人與自然對立的好方法，它也不能夠從根本上解決人與自然的矛盾”^[3]。“人與自然的關系出了問題，關鍵在于人與人的關系，這應由作為主體的人來負責。人們把自然當作掠奪對象，是因為人自身分離成了多極利益主體，它所表現的實質上是人與人之間的相互掠奪。只有建立起類主體意識之后，自然成了如馬克思所說的人的共同的‘無機的身體’，人們才能像愛護肌膚一樣的愛撫自然資源”^[4]

二、德育內容上：促進人與自然道德關系的確立，重視科技的人文觀照，加快消費方式的轉變

1．人與自然關系對生態倫理的期盼

在拉丁語中，人與自然的關系是用“generatio”來表示，“generatio”本意是“發生”、“生成”、“誕生”等。因而，人與自然的關系應首先是生命之源的關系。人正是憑借自然所賦予的各種自然稟賦，來獲得各種社會特性，進而有別于動物而“使人成人”。自然生態系統是人類文明的基石，人類利用自然界提供的物質生存資料的“恩惠”和吸收廢棄物的“寬容”，成就了許多事業。“采菊東籬下，悠然見南山”，人們走向大自然，享受大自然，大自然成了人類精神的家園，人們審美的寄托。在對待自然的態度上，我國歷來都有“天人合一”、“民胞物與”、“萬物平等”之說。恩格斯也曾指出，“我們必須時刻記住：我們統治自然界，決不像征服者統治異族一樣，……我們連同我們的肉、血和頭腦都屬于自然界，存在于自然界的”^[5]。但當人類高奏征服自然的“勝利”凱旋時，卻把這一忠告忘得一干二凈。欲壑難平的人類終究讓這個曾經蔚藍而美麗的星球變得千瘡萬孔，不堪重負。“懲罰中的醒悟”的人們唱起了“征服的挽歌”。奧爾多·利奧波德的“大地倫理”的提出，標志著環境倫理的產生，同時，也昭示著人類的道德對象的范圍已從人類社會擴展到自然界。從人類中心境界，走向動物權力境界，再到生物平等境界，最后到生態整體境界，是人類生態環保意識的逐漸遞升的四種境界，人類也隨之走向了終極關懷，而成了具有責任意識、理性意識的類主體。

2．科技發展對人文觀照的呼喚

隨著科技水平的不斷提高，經濟也飛速發展，社會財富日漸豐富。科學技術這種無比耀眼的光芒，使得眾多的人對科學技術頂禮膜拜，認為科技是“點金術”，一旦擁有了它，人類前途就會“金碧輝煌”。崇拜欲的極致使人們最終墜入了“科技陷阱”。其實，任何科學技術都內涵反噬自己的種子，利和弊如影隨形。科技猶如一把“雙刃劍”，一刃指向自然，另一刃則指向我們人類自己。看今天的能源枯竭、物種滅絕、大氣污染、水土流失、全球氣候變暖，無不是人類為自己的肆意行為所付出的沉重代價。我們應該明白，科學只是一種強有力的工具。怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己，而不取決于工具。科技的“求真”解決不了人的“求善”的信仰，我們決不能讓“奧本海默的悲劇”再次上演。我們“必須懂得個人的行為具有全球性的后果，……并能夠承擔人類命運的共同職責中自己的一份職責”^[6]。為蕓蕓眾生著想，為人類的福祉著想，以求得真與善的價值融合。

3．生活方式對生態消費的吶喊

馬克思認為，人們為了能夠“創造歷史”，必須能夠生活。但為了生活，首先就需要衣、食、住以及其它東西^[7]。也就是說，只要人活著就必須要消費。特別是當前我國經濟處于高速發展時期，消費成了推動經濟增長的主要動力，于是消費型經濟就應運而生。記得荷爾德林曾說過：常常使一個國家變成地獄的，正好是人們試圖把國家變成天堂的東西。針對我國有效需求不足，適當的擴大內需，以拉動經濟增長是完全必要的。但問題的另一面卻是，森林被大量的砍伐，而只是為造幾雙一次性筷子；成片的耕地被占用，卻只是蓋幾間娛樂場所；一桶桶石油從地下被“擠出”，而僅僅是滿足人們開車去兜風……，一股追求豐饒的縱欲無度的精神空虛之風開始主宰人們的一切。今天的人們已只能“在他們的商品中識別出自身，在他們的汽車、高保真度音響設施、錯層式的房屋、廚房設備中找到自己的靈魂”^[8]。印度前總統英迪拉·甘地就曾一針見血的指出過：世界能夠滿足人類的需要，但不能滿足人類的貪欲。要從根本上解決消費主義、享受主義對生態環境的危害，學校德育應該對人們的生活方式加以引導，積極提倡綠色消費、文明消費、健康消費。

三、德育方法上：走向交往德育

事必有法，然后可成。人類從事的所有活動都要有方法，學校德育當然也不例外。德育方法的選擇是在一定的學科理論指導下進行的。而作為方法論的哲學在其中更是功不可沒。哲學探討對德育理論的影響主要集中在人性論、個人與社會的關系、道德原則的普適性與相對性等問題上。

近代西方哲學史上，笛卡爾的“我思故我在”成為人們探求個人主體性的“阿基米德點”。但這種主體性卻是一種個體占有主體性，它極易使人們把追求自我利益作為“普世倫理”，使自己的利益高于一切。周圍的人和世界只不過是他們實現自我目的的工具，從而從根本上消除了人與人之間的共通性、普遍性。這時，人總是處于“一切人反對一切人的戰斗中”，并免不了會導致“人與人像狼一樣”。與“狼”共伍的時代來臨了，道德也走向了個人主義，并成了各自個人領域里的事，一切思想、行為的是非善惡與否以及是非善惡的標準全憑個人的偏好、經驗、欲望做出評斷。

今天，建立在單子式的個人主體性之上的這種極端的“自我”在環境問題上的弊端日益凸現；國與國之間的敵對，所導致的軍備競賽、核威脅乃至伊拉克戰爭；國與國之間的誤解，所引起的所謂的“中國威脅論”；發達國家在環境問題上推卸責任，并以種種方式轉嫁危機，更有甚者甚至退出《京都議定書》；當代人像歌德詩篇中的“浮士德”那樣，用后代人的長遠利益向“魔鬼”換取眼前的一時之快等等。當代，單子式個人主體的生存方式及其理念已喪失了其存在的歷史根據，個人主體終究被類主體所取代已是大勢所趨。當代社會人的這種轉型必然要求一種新的德育方法。對此西方的哲學家們作了許多有益的探索，胡塞爾首次提出“主體間性”這一概念，并從認識論上加以闡述，他認為，主體間性是指在多個主體間存在的“共同性”或“共通性”。海德格爾所談的主體間性是指我與他人在生存上的聯系，即我與他人的共同存在。哈貝馬斯也認為，交往是個人之間具有的關系。其目的是為了建立主體間性，形成主體之間的相關性、統一性。放眼我們今天的學校德育，必然也要置身于交往、理解的范疇中進行考察。走出人與人之間的“我—它”的世界，而邁進“我—你”的交往世界。只有這樣才能為環境問題的徹底的解決開辟一條“陽光大道”。

四、德育實踐上：回歸生活世界

長期以來，人們習慣把道德界定為調整人與人之間關系的準則和規范的總和。對道德的這種界定，很容易使人片面地將道德看成是一種約束性的東西。也正由于這種界定，我國的學校道德教育走向了學科化、知識化、工具化，漸漸地與現實生活分離。使原本源于生活的道德規范，分列為諸如正義、善良、誠信等抽象概念，德育過程儼然成了與這些抽象文字、符號、概念打交道的過程。這種道德教育所培養出來的人可能是“學富五車”的“道德家”，但他們又往往是行動上的“矮將軍”。道德教育中的“知而不信”、“信而不行”、“行而不久”的雙重人格就由此而產生。所以才出現并不鮮見的在社會看來“環保型”的企業家卻暗地里偷偷地排放污水；在師生眼中生態環境意識很強的學生則往往去掏鳥巢；在人們心中擁有高學歷的大學生卻虐待動物，等等。

生活是道德教育出發的地方，也是道德教育不可避免地要回歸的地方。早在20世紀初，杜威就提出了“教育即生活”的理論。其后，師承他的我國著名的教育家陶行知，從更廣闊的社會角度出發，提出了“生活即教育”。道德就本質而言，所關注的是“成人”的問題，而人之為人，則在于他生存著、生活著，并不斷地超越自我。生活世界是我們生于此、死于此、喜于此、悲于此的地方，自然則更是人類相親相愛、沉醉迷戀、蕩滌心靈的家。學校德育應教導人們，走進自然，走進生活，去關心個人、他人、集體、全人類，去關心社會、經濟、生態、全球生態環境，實現人與自然和諧共處，人與人的相知相融。而所有的這些與類主體，在本質上是完全一致。

康德曾滿懷豪情地宣告：位我之上，燦爛星空；道德律令，在我心中。我們堅信人類未來的生態環境一定會像夜晚的天空那樣星光燦爛，但支撐這片燦爛星空的也一定是被譽為“21世紀必要的‘烏托邦’”的類主體道德教育!

[參考文獻]

[1][4]高清海.主體呼喚的歷史根據和時代內涵[J].中國社會科學，1994(4)：96.

[2]魯潔.道德教育的當代論域[M].北京：人民出版社，2005：255.

[3]高清海.未來哲學展望[J].社會科學戰線，1995(2)：46.

[5]馬克思恩格斯選集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1972：518.

[6]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存—教育世界的今天和明天[M].上海：上海譯文出版社，1979：9.

[7]馬克思恩格斯選集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1972.32.

[8]馬爾庫塞.單向度的人[M].張峰，呂世平，譯.重慶：重慶出版社，1988：9.

[責任編輯：侯慶海]