關(guān)注課堂生成的有效性

現(xiàn)象一：照本宣科．閉塞生成

一位教師教學(xué)“軸對稱圖形”時，當(dāng)學(xué)生通過折紙——剪紙——觀察等一系列活動，發(fā)現(xiàn)軸對稱圖形的特征后，教師讓學(xué)生從學(xué)具袋中取出事先準(zhǔn)備好的三角形、長方形、圓等8個已學(xué)過的平面圖形，要求學(xué)生折一折、看一看能發(fā)現(xiàn)什么。學(xué)生通過獨立操作和小組交流后一致認(rèn)為：長方形、正方形、圓、等腰三角形、等腰梯形是軸對稱圖形；一般三角形、一般梯形、平行四邊形不是軸對稱圖形。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)是順利的，教學(xué)效果看上去也不錯。但我們總覺得少了點什么?“順利”的背后學(xué)生收獲了什么?難道僅僅是讓學(xué)生會判斷某一圖形是不是軸對稱圖形嗎?

分析與對策：活用素材，豐富生成的內(nèi)涵

“數(shù)學(xué)教育絕不是只讓學(xué)生學(xué)會數(shù)學(xué)知識、學(xué)會解題，而是要引導(dǎo)學(xué)生熱愛數(shù)學(xué)知識、經(jīng)歷和體驗數(shù)學(xué)并享受數(shù)學(xué)的過程，是讓學(xué)生自主發(fā)展數(shù)學(xué)思維、自覺應(yīng)用數(shù)學(xué)的過程”。這就需要教師給學(xué)生提供豐富而又有價值的探究材料，同時選擇有效的呈現(xiàn)方式，組織學(xué)生通過實驗、猜測、驗證、推理與交流等活動實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的再創(chuàng)造。案例中這位教師只是機(jī)械地使用教材，沒有為生成創(chuàng)設(shè)一定的空間，自然精彩也就難以生成。同樣是這節(jié)課，讓我們來欣賞張齊華老師精彩的數(shù)學(xué)片斷：

學(xué)生小組合作研究學(xué)習(xí)材料后開始匯報：生1認(rèn)為長方形、正方形和圓是軸對稱圖形。生2馬上反對，認(rèn)為三角形也是軸對稱圖形，并拿出手中的三角形進(jìn)行示范。而支持生1意見的學(xué)生也不示弱，紛紛拿出手中的三角形演示。這時生3發(fā)現(xiàn)了秘密：生1和生2的三角形不一樣，一個是一般三角形，另一個是等腰三角形。一般三角形不是軸對稱圖形，而等腰三角形是軸對稱圖形。接著，生4說梯形也存在這種情況：一般梯形不是軸對稱圖形，等腰梯形是軸對稱圖形……上面的教學(xué)過程，圍繞“判斷學(xué)過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形”展開，學(xué)生通過操作、觀察、驗證、爭辯、交流．不僅對三角形、梯形和平行四邊形的對稱性有了全面深入的理解，而且學(xué)習(xí)了探究數(shù)學(xué)的方法，體會到數(shù)學(xué)內(nèi)容的辯證關(guān)系。這一教學(xué)過程更彰顯了“用事實說話”的理性精神。數(shù)學(xué)知識生成了，數(shù)學(xué)的思想方法生成了，數(shù)學(xué)的情感、態(tài)度與價值觀生成了。張老師的成功之處，在于能夠活用教材。原來，他在給各小組提供學(xué)習(xí)材料時，有的組提供一般圖形，有的組提供特殊的圖形，從而讓學(xué)生在交流時產(chǎn)生沖突，引發(fā)爭辯．逐步完善對軸對稱圖形的認(rèn)識。小小的改動，卻為豐富生成提供了更大的空間。

現(xiàn)象二：一味迎合，盲從生成

一位教師在教學(xué)“長方形的面積”時，當(dāng)學(xué)生比較出大小不同的兩個長方形的面積后，教師又出示了兩個近似的長方形，讓學(xué)生比較它們面積的大小，這時一位學(xué)生說：“我知道只要用長乘寬算出它們的面積就可以了。”

師：(出乎教師的意料)知道長方形面積計算方法的同學(xué)請舉手。

大部分同學(xué)舉起了小手。

師：既然同學(xué)們都知道了長方形面積的計算方法．老師就不講了，下面老師就出幾道練習(xí)題來考考你們，你們敢接受挑戰(zhàn)嗎?

生：(異口同聲)敢!

于是課堂教學(xué)轉(zhuǎn)入練習(xí)鞏固的環(huán)節(jié)。引起我們的思考是：這樣的調(diào)整有效嗎?學(xué)生真的理解長方形面積的計算方法了嗎?是不是人人都理解了?預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)都實現(xiàn)了嗎?

分析與對策：價值引領(lǐng)，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

學(xué)生是有差異的，認(rèn)知起點是豐富多樣的，這對于教師來說是個開放的量，教師只有努力估計這個量的可能情況，做到心中有數(shù)，才能做到以學(xué)定教。而上述案例中，教師由于課前沒有意識到會有這么多的學(xué)生已經(jīng)知道了長方形的面積計算公式，一時慌了手腳，盲目地放棄了預(yù)案。表面上，教師是順著學(xué)生的起點進(jìn)行教學(xué)的，但部分學(xué)生的“知道”，并不能代表全體學(xué)生的“理解”。順應(yīng)學(xué)生的起點并不是學(xué)生說到哪里教師就跟到哪里，被學(xué)生“牽著”走。教師必須把握好每一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和要求，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，充分利用學(xué)生的已有知識，讓生成發(fā)揮應(yīng)有的作用，從而有效達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。有一次聽課時，遇到了同樣的生成．而這位教師處理得就非常巧妙：“請知道長方形面積計算的同學(xué)對老師笑一笑”，結(jié)果全班有一大半的同學(xué)發(fā)出了驕傲的微笑。教師接著問：“你們是怎樣知道的?”有的說是看書自學(xué)的；有的說是家長告訴的……“那你們知道長方形的面積為什么可以用長×寬來計算嗎?”“不知道。”教師及時肯定了學(xué)生的回答并表揚(yáng)了他們提前預(yù)習(xí)的好習(xí)慣后，教師又說：“你們想不想知道為什么?今天老師不講，你們能用手中的學(xué)具自己證明這個為什么嗎?”然后組織學(xué)生證明。這樣既尊重了學(xué)生已有的數(shù)學(xué)現(xiàn)實，又激發(fā)了學(xué)生的探究熱情，學(xué)生既知其然又知其所以然，不僅掌握了知識，更重要的是掌握了探究問題的方法，這樣的生成才是真實的有效的。“教學(xué)是一種教師價值引導(dǎo)和學(xué)生自主構(gòu)建相統(tǒng)一的活動。”強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位并不等于削弱教師的主導(dǎo)作用，相反，是對教師主導(dǎo)作用的提升和超越。價值引導(dǎo)永遠(yuǎn)不可或缺。

現(xiàn)象三：搪塞應(yīng)付，無果生成

一位教師在教學(xué)“稍復(fù)雜的平均數(shù)應(yīng)用題”時是這樣安排的：首先讓學(xué)生做口算題，在1分鐘時間內(nèi)看能做幾道，然后小組互查做對了幾道，比一比哪組的成績好一些，匯報每組完成情況：

(1)第一、二組平均每人答對幾題?

答案：(11+16+23+12+13+9)÷6=84÷6=14(道)

(15+25+11+13+16)÷5=80÷5=16(道)

(2)兩組平均每人做對幾道?

這時出現(xiàn)了爭論，有兩種答案分別為：

方法一：(84+80)÷11≈14．9(道)

方法二：(14+16)÷2=15(道)

兩種方法的得數(shù)差不多，到底那一種對呢?學(xué)生爭論不休，這時教師顯得很為難。顯然沒有充分預(yù)設(shè)到這一點，只是搪塞應(yīng)付地說了一句“有時候，第二種方法也是對的”，這樣一帶而過，學(xué)生一臉茫然。引發(fā)我們的思考是：當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)爭論，當(dāng)爭論僵持不下毫無結(jié)果時，當(dāng)對是非不能作出正確的判斷時，教師該做些什么?是簡單的告訴，還是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究?

分析與對策：適時調(diào)整，創(chuàng)生教學(xué)資源

開放的課堂有太多的不確定因素，無論教師在課前作多么充分的預(yù)設(shè)，也難免會出現(xiàn)一些意外，面對突如其來的意外，還需要教師適時把握、合理調(diào)控，創(chuàng)生教學(xué)資源，演繹未曾預(yù)約的精彩。正如蘇霍姆林斯基所說：“教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見課的多少細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中作相應(yīng)的變動。”這就要求教師在圍繞學(xué)生發(fā)展精心設(shè)計的基礎(chǔ)上，充分運用自己的智慧，在變動的課堂中發(fā)現(xiàn)、判斷、整合一些有價值的信息(包括一些錯誤的信息)，予以引燃、放大，使之“形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點和教學(xué)步驟，使教學(xué)過程真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)新性質(zhì)”，從而實現(xiàn)高質(zhì)量、高效益的師生互動。而案例中這位教師由于根本沒有考慮到該怎么處理這一“突發(fā)事件”，只能尷尬地告訴學(xué)生“第二種方法有時是正確的”，學(xué)生只能是一臉迷茫。不僅白白地浪費了難得的生成資源，也給學(xué)生造成了誤解。面對同樣的生成．一次聽課時有位教師卻有效地開發(fā)和利于了這一難得的寶貴資源，她是這樣處理的：認(rèn)為第二種方法錯的同學(xué)能說明一下理由嗎?認(rèn)為錯的學(xué)生一時又說不出理由，認(rèn)為對的同學(xué)就更加來勁，態(tài)度更加堅決。這時教師果斷地調(diào)整了預(yù)設(shè)的教學(xué)程序，組織學(xué)生操作小棒進(jìn)行驗證。先讓第一組3人每人拿4根小棒，第二組2人每人拿9根小棒，通過移多補(bǔ)少，學(xué)生發(fā)現(xiàn)第二種方法是錯誤的；接著讓兩組人數(shù)相同(都是3人)再次拿小棒驗證。通過兩次實驗學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)兩組人數(shù)不同時第二種方法是錯誤的，當(dāng)兩組人數(shù)相同時第二種方法是正確的．從而感悟第二種方法的局限性。這樣不但避免了教師的尷尬，而且學(xué)生在互動生成中開闊了思維、豐富了體驗，使錯誤成了寶貴的教學(xué)資源。

當(dāng)然．教學(xué)中還存在著只顧優(yōu)生表現(xiàn)，忽視群體發(fā)展的“表演性生成”；教師備課不認(rèn)真，上課時隨意發(fā)揮的“隨意性生成”等現(xiàn)象，這里就不一一贅述。總之，生成的目的是為了促進(jìn)學(xué)生持續(xù)、和諧的發(fā)展。學(xué)生有無發(fā)展是衡量生成是否有效的重要指標(biāo)。關(guān)注課堂的動態(tài)生成，更應(yīng)關(guān)注生成的質(zhì)量、效度。

(作者單位：邳州市明德實驗學(xué)校小學(xué)部)