“文本解讀個性化”視野下教育理念的審視

[案例]《臥薪嘗膽》的10種解讀

一位教師別出心裁地引領學生將閱讀《臥薪嘗膽》的感受發散為10種：

臥薪嘗膽，比喻刻苦自勉，發奮圖強。

會稽一戰，勾踐戰敗，給吳王當奴仆。這就是“勝者王，敗者寇。”

勾踐能稱王，能為奴，這是能屈能伸。

“得勝的吳王非常驕傲，不聽大家的建議”，可見驕兵必敗。

會稽之戰前，勾踐為王，好像站在山頂；會稽之戰后，勾踐為奴，好像跌入山底。

為王的勾踐錦衣玉食、香車寶馬；為奴的勾踐布衣狗食，替吳王駕車養馬。真是當官時幸福，不當官時痛苦啊!

“勾踐夫婦來到吳國，穿上布衣，住進石頭房，給吳王養馬駕車，舂米推磨，受盡了屈辱。”這使我知道了什么才是風雨同舟、患難與共的夫妻。

“經過二十多年的努力，越國出奇兵滅掉了吳國。”可謂君子報仇，“二十”年不晚啊!

“白天，他親自下田種地；晚上，就睡在柴草上。他還在屋子里掛了一只苦膽，每頓飯前，總要先嘗一嘗它的苦味……”勾踐重登王座的梯子就是臥薪嘗膽。

勾踐爬上王座的梯子，表面上是自己的臥薪嘗膽，實質上是將士們的累累白骨。

聽到特級教師孫建鋒講述的這個教學案例，我不禁感慨萬千：我深深地陶醉于語文博大的內涵、多元的意蘊，深深地折服于學生獨立的德性、聰慧的智性，深深地欽佩于教師文本解讀的深刻，教學引領的睿智，深深地沉浸于“文本解讀個性化”教學的迷人魅力和動人境界……

課程改革的最高境界在于教育理念的轉變與轉化，因為理念一旦內化為教師的信念，必將從深層上影響教師的行為。沐浴著新《語文課程標準》精神的陽光雨露，我們在小學語文閱讀教學中開始追尋一種“文本解讀個性化”的詩意生存。“文本解讀個性化”的理想直接指向于學生心靈的涌動、智慧的閃光、激情的飛揚以及生命活力的呈現、自由意識的樹立。基于這樣的視野觀照，我們重新審視昔日的教育理念，豁然發現：學生觀、文本觀、閱讀觀、教學觀等正被我們“個性化”地解讀。

[審視之一]

學生：張揚個性的獨特生命

學生是一個在思想上、精神上、人格上獨立的人。學生不應是張開口袋，等待灌輸的知識回收站，而是生機勃勃、氣象萬千、浮想聯翩、精神煥發、思想活躍的智慧生命體。

每個學生都有其豐富的內心世界，鮮活的經驗世界，這對每個個體而言都是獨特的——帶著生活背景，滲透著個性與風格。由于每個學生的生活積淀、文化底蘊、審美情趣各有差異，加上語文課程豐富的人文內涵，這就決定著他們對文本的理解是多元的。如果用成人的看法、想法和感情去代替兒童的看法、想法和感情，那無疑是最愚蠢的。

學生作為個性鮮明的獨特生命，總是帶著自己已有的知識、經驗和感情來閱讀文本的，他們的閱讀個性是客觀存在的。正如世界上找不到兩片完全相同的樹葉，每個孩子都是獨特的個體，都有其獨特的心靈世界。他們用各種不同的方式解讀文本，用各種不同的語言詮釋發現。《撈月亮》一文本意在引導學生理解“小猴子遇事不動腦筋”，可有的學生卻認為“猴子敢于實踐、敢于探索的精神也值得贊賞”。《猴子下山》一文批評了小猴子見異思遷的缺點，可有的學生卻能從它的身上發掘出“不滿足現狀，不斷追求更好”的精神，這又何嘗不可呢?讓我們學會小心翼翼地呵護吧，不要讓未來的天才因為我們的粗魯和失誤而夭折。

[審視之二]

文本：有待發現的價值存在

文本并非指單純的、物化的客觀存在，而是一種理性化的生命體。這種極具隱蔽性的生命意義，只有用感性的方式才能顯現出來。只有通過閱讀文本、解讀文本、與文本進行對話，走進文本的言語深處，傾聽文本的聲音，體驗文本的情感，觸摸作者的心靈，才能有所感悟。

就閱讀而言，文本的意義不是獨立的，也不是封閉的，而是有賴于閱讀主體在體驗的參與下的主動建構。文本的世界只有借助閱讀活動與學生的心靈相遇，它的意義才能得以顯現。這種意義的生成不是線形的、封閉的、一元的，而是立體的、開放的、多元的，是植根于人的精神世界的，是注入了主體強烈的生命意識的活生生的個體體驗的。正是由于文本自身具有多義性、開放性，不同的閱讀者以其固有的體驗、性格、情趣，對于同一文本作出多元解讀，從而獲得一個個染上個性生命意識的文本意義。

在閱讀過程中，文本與學生的關系不是教訓與被教訓、賜予與被賜予的關系，而是學生對文本的一種創造性的感知活動。因為文本的意義不是客觀地先在于文本之中，而是讀者讀出來的，或者說是在閱讀中生成的。閱讀的過程是讀者和文本相互作用的過程，是讀者和文本之間的提問、回答，質疑、反駁，肯定、否定，贊許、批評，補充、延伸的過程。學生潛在創造力一旦在感知過程中被激發，就會創造出多于文本原作意義幾倍的東西。對進入良好閱讀狀態的學生來說，文本是一個非常健談的提問者，它以自己一個又一個深邃而迷人的問題，引發學生作出深刻的思考、睿智的應答。

[審視之三]

閱讀：享受快樂的心靈之旅

閱讀是一種心靈的交流，精神的對話。閱讀活動實際上是讀者通過心靈對話，以達到與作者、與自我的雙重發現。這是精神生命的自由交流，是思想火花的激情碰撞。閱讀是學生的個性化行為，是學生在教師引領下進行探究性、創造性感受、理解、欣賞和評價文本的過程。閱讀教學中，教師應在營造民主平等的閱讀心理環境下，促進學生多角度、有創意地閱讀，充分利用閱讀期待、閱讀反思和批判、閱讀延伸等環節，幫助學生自我接納、肯定，珍視自己獨特的閱讀感受、體驗和理解。

學生閱讀文本，不僅僅是單方面地吸收文本所負載的信息，更重要的是要與文本展開心靈的對話。因為閱讀的過程是探索與創作的過程，是文本意義與閱讀主體意識之間互相交流、雙向互動的過程。學生進入文本，與作者、人物進行深層對話，在角色體驗中，完成對文本的理解、內化、批判，個性得以張揚，情感得以釋放，心靈得以凈化，人格得以完善，生命的價值得以提升。學生與文本的對話，既包括與文本作者的對話，也包括與文本中的人物、事件、景象等內容的對話。在學生與文本的對話過程中，學生通過讀書，與作者相逢于案前燈下，視通萬里，思接千載，對作者的認識、思想、情感、追求、人格、志趣、品位等，或認同，或發問，或共鳴，或陶醉，這都是生命與生命之間的平等交流。

閱讀是心靈滿足的一種自然訴求，是享受情趣的一種本能方式。它應該是閱讀者為擴大自己生活視野，提升自我人生境界，豐富自身精神底蘊，確認個人價值指向的一種自覺自愿的行為。正是這種自覺自愿，使得閱讀者能夠以一種自然的心境和自由的態度去與文本進行對話交流。在對話交流中，便有了思想的砥礪和碰撞，有了真切的體悟和交流，有了美感的激發和生成，進而使人進入至于“真”、達到“善”、臻于“美”的境界。

[審視之四]

教學：彰顯智慧的精神引領

“文本解讀個性化”視界中的教學是師生“零距離”的溝通，是師生敞亮心扉、放飛情愫、啟迪智慧、張揚個性、舒展自由的平臺。作為一種溝通方式，它意味著平等融洽：作為一種活動方式，它意味著現實開放；作為一種認知方式，它意味著動態生成。放飛理想，“文本解讀個性化”教學將放飛浪漫的詩情，充實睿智的感悟，激發豪邁的胸襟，洋溢生命的活力；放眼生命，“文本解讀個性化”教學將給予兒童超凡脫俗的精神層面的提升，讓兒童在美麗的精神家園中，固有的靈性得以進發，原始的詩情得以生長，潛具的悟性得以喚醒。

語文教育的過程，應該是學生感悟、舒展自由精神的過程。在“文本解讀個性化”教學的課堂里，兒童的感動應該得到悉心的呵護：兒童的詮釋應該得到充分的認可：兒童的情懷應該得到淋漓的抒發；兒童的夢想應該得到積極的扶植。語文的主人是兒童，兒童的語文世界必須得到尊重，兒童的語文學習必須建基于一種由衷的“尊嚴感”。課堂不再是“一言堂”，而是“群言堂”，一個充滿迷人魅力的“磁場”。課堂是自由的、開放的，是一個讓詩意與智慧伴隨著創造的火花，如春草一般恣意生長的“牧場”。課堂是呈現個性和多元智能的“現場”，要允許并容忍出錯，要給“美麗的錯誤”以傾訴和申述的機會。把錯誤真實地暴露出來，把問題藝術地展示出來，課堂才能多彩，教學才能“活潑潑地穿行”。

“文本解讀個性化”教學，理應成為彰顯智慧的精神引領，即德性與智性的雙重引領——實現這一點的關鍵在于教師正確的角色定位。教師不再是教材的惟一解讀者，教案的機械執行者，而應是一個善于創設教學情境、富有教學機智、充滿教學智慧的人。作為閱讀活動的組織者和引導者，教師既是整個閱讀教學活動的總設計師，又是文本閱讀的先行者，憑著對文本的先知和對目標任務的把握，他在整個對話活動中，起著激活、指引、協調、保證的重要作用。教師的主導作用，重在“組織引導”，努力縮小學生與文本之間的距離；而不是居高臨下、控制信息的權威，更不是閱讀活動的操縱者和主宰者。教師要由教材的復制者轉變為創造者；由金口玉言的“權威”轉變為平等對話中的“首席”；由知識仲裁的“法官”轉變為靠智慧和人格贏得學生的精神“領袖”。

同時，我們也應該清醒地認識到：堅持正確的價值取向，也是“文本解讀個性化”教學的應有之義，更是實現“彰顯智慧的精神引領”的必要前提。如果在價值取向上出了問題，或是異化、湮沒了教學內容的“人文價值”，或是淡化、剝離了語文所固有的“本體價值”，那么，我們的“文本解讀個性化”教學就會陷入“南轅北轍”的悲哀。

(作者單位：通州市金沙小學)