高中新課程背景下教研工作架構的探索與思考

進入高中新課程實驗，教育改革的速度與強度不斷地增大，帶來了許多新任務、新矛盾。南京市教學研就積極調整教研工作的思路，整合教學研究的資源，“順勢”而為，“借勢”而進，“乘勢”而上，在區縣教研部門和學校的共同努力下，把課程改革的推進與教研工作的改革融合為統一發展的過程，搭建起我市教研工作的基本架構(簡稱“333”架構)：

“三課”——課程、課堂、課題。以課題引領課程的管理和課堂的優化，確立教研工作的重點，明確教研工作主要應該“做什么”。

“三分”——分步推進、分層要求、分類指導。對課改分步推進、逐年深化。對生源、辦學條件等情況不同的學校分層要求，對不同學校的必修課程、選修課程、校本課程(選修II)等分類指導，確立教研工作的策略，主要解決教研工作“怎么做”問題。

“三個機制”——運行機制、動力機制、保障機制。主要是把教學常規管理和教研組織中的主要環節、要素在活動中協調耦合，形成有效實現教學管理目標的運行軌跡和活動方式，增強教研的活力。

一、以課程設置為切入點，不斷加強對課程管理的研究與指導

實行國家、地方和學校三級課程管理體制，是我國基礎教育課程改革的目標之一。由于長期實行高度集權的課程管理體制，因此，在新課程實驗的過程中，地方、學校和教師課程管理能力和課程開發能力的缺失是一個突出的問題。進入課改以來，我們首先感受到的壓力是課程管理問題，特別是高中階段課程開設中，領域、學科、模塊與學年、學期、學段的結構組合問題。為此。我們以研制和落實《南京市普通高中新課程學科推進規劃》為抓手，逐步開展以下工作：

1．堅持課程價值的引導，逐步明細課程管理的要求

落實“基礎性”，我們把實現“四個確保”作為全市進入課改年級課程管理的主要目標：確保課程首先開齊；確保全體學生完成各學科必修模塊(含必選模塊)課程的學習；確保必修模塊的教學達到課程標準中規定的最基本要求：確保絕大多數學生獲得規定的基本學分。我們對學校實現“四個確保”提出了具體的要求和操作上的建議。

落實“選擇性”，我們分批組織學校分管教學的校長通過研討、交流，探索課改平臺上課程管理的基本原則和方式方法。在一年多的實踐探索中，大部分學校在形成課程設置方案時的思路是：必修模塊或主要必修模塊由學校統一安排，學生統一學習；選修課則由學生在教師指導下選擇。在指導學生選課時的主要依據是學生的個性特征、學生的教育背景、學生家長對子女的期望、社會背景、學校實際和高考方案。

落實“時代性”，我們在課程設置上加強對藝術課程開設的督促，加強對通用技術課程的指導，加強對綜合實踐活動的落實，加強對校本課程(選修II)開發的引導。在課程實施上，我們把關注學生的經驗、增強課程內容與社會生活的聯系作為新課程特點，滲透在教學研究和指導中，引導教學既要根據學生成長的需要，科學利用和適度引進必要的生活世界的內容，但又防止教學中過度的“生活化”處理，堅持教學引進生活世界內容的目的性原則，防止主要教學目標的失落。在課例引領中，我們堅持把聯系學生生活實際，用好用活教材作為重要教研內容。

2．實施相互調適的策略，逐步完善課程設置的框架

課程實施有三種價值取向——忠實化取向、相互調適取向和創新取向。在全市的層面上，我們以相互調適的價值取向為指導。把“調適”作為課程實施的一個組成部分，使課程實施成為一個動態和連續的過程。

首先，我們注意處理好學校的自主性與教研部門指導性的關系，處理好多樣性與統一性的關系，面對新問題，教研部門要有“作為”但不“錯位”。對全市學校的課程設置和課表編排不做指令性的規定。通過校長(教學校長)或教務主任的工作例會，提出部分學校課程設置和課表編排的案例進行討論、研究。我們不要求所有學校“齊步走”，但建議生源狀況和辦學條件相似的學校能相對統一，以便加強研究，形成課程實施環境，“手拉手，一起向前走”。

其次，我們在課程設置的研究和實踐中努力堅持四個原則，即適宜于課改的推進、適合于學校的實際、適用于質量的提升、適應于新高考方案。

再次，我們根據新課程和新高考方案基本框架，提出調整學校教學和教師工作安排調整的周期。目前，正在組織一些學校研究如何把長期穩定的每學年一次的主要調整，改變為按學段部分調整學校教學和教師工作的安排。這項調整是結構性變動，工作難度很大，是對學校習慣工作方式和工作程序的挑戰，我們努力在推進新的教學管理程序建立中實現新的平衡。

3．推進學業評價的改革，逐步提高課程實施的質量

為了落實新的課程評價觀，我們分步分層推進評價的多元化和多樣性，重視發展起點的評價，強化教學質量的監控。

學分認定是學生學業評價的重要組成部分，學校是學分認定的主體。為了積極穩妥地開展學分認定的實驗，我們對學校認定學分的方式提出指導意見。每個學科根據學科特點，提出了學分認定的主要框架，力圖為學校提供學分評定的組成部分及權重、學分的評定程序等問題的研究思路。在各學科學分認定指導意見中，根據南京市的實際狀況，我們強調紙筆考試成績在多數學科學分構成中的比例控制，注重過程性評價，加強形成性評價。在改革考試的同時，我們還組織一些學校積極探索實踐測評、成果展示、討論答辯等多樣的評價形式和手段，力圖多一把衡量的尺子，多出一批學有所長的好學生。

二、以優化課堂為著力點，切實提高教學的有效性

課堂教學是課程實施的主要渠道，也是課程改革的主陣地。高中新課程的實驗。從理想課程到文本課程，再到實施課程之間客觀上存在著一定的落差。聚焦課堂教學，診治課堂教學的真問題，是減少不同課程之間落差的重要環節，也是我們教研工作的重中之重。

進入課改后，教學中首先凸現的問題是課時規定與教學內容的矛盾。這里有《課程標準》和教材不完善以及高中與初中教學不銜接等原因，但課堂教學有效性的匱乏更為突出，主要表現為教學目標不清晰，教學結構不合理，教學過程不緊湊，教學反饋不及時，教學補償不到位。因此，我們繼續堅持從優化教學設計著手，進一步細化和落實課堂教學設計的基本要求，引導更多的教師解決好一節課或一個單元教學的目標實現問題。

1．把課標與教材解讀作為有效設計的基礎

在課改的起始階段，對多數教師來說，我們要求以“學課標，教教材”為起點，以“用教材教”為努力的方向。從培訓開始，教研室和學校都把學習、理解、研究課標與教材作為主要任務，逐步形成或增強駕馭教材的能力。為此，我們在教研工作中不斷地強化兩項基本要求：第一是對課標與教材的內容理解；第二是對課標與教材的教學理解，即根據學科教學的性質與特點，并結合所教學生的“已知”，挖掘課標與教材的教學價值。

2．把教學目標制定作為有效設計的核心

由于對新課程理念理解的偏差或誤讀，一些教師在教學中過度強調生成和創新，教學的隨意性增加。為此，我們在教研中強調課堂教學目標的制定要清晰、適切，堅持從學生發展的需要著眼。從學生掌握的可能著手。在向兄弟地區學習的基礎上，花大氣力研究、確立和落實“三個起點”：一是教學指導思想的起點，即面向全體學生，特別要將視線落在學習上處于中下層學生身上；二是課堂教學起點，充分考慮中下層學生學習上的困難，首先保證課堂上多數人“吃得下”、“吃得飽”、“能消化”，在此基礎上努力實施分層教學；三是確定過程控制的起點，抓好每一次的階段質量抽樣檢測，并將中下層學生作為關注的重點。

3．重視教學過程中問題情境的設置，加強教學的啟發性

我們努力以“增加課堂的思維含量和力度，延長思維的長度”為核心，推進學習方式的轉變。在教學研究與指導中，我們把課堂中問題情境的設置作為抓手。在課堂教學的評價上，我們注意從三個維度上對形成問題情境的“問題”進行評價：一是問題有思考的價值，即學生覺得研究這個問題有用；二是問題有思考的必要，即學生覺得必須經過思考才能解決這個問題；三是問題有解決的可能，即學生覺得自己經過積極思考能解決這個問題。

4．加強教學結果的反饋與矯正

在教研活動中，我們針對新課程教學中注意開放性，忽略教學過程這種傾向，積極引導教師加強教學的反饋與矯正，有意識地推行三種有針對性的補救和矯正措施：課堂教學要有前置性補償矯正教學環節，把課堂練習與形成性檢測結合起來，及時掌握教學目標實現的情況，并進行即時性補償矯正；如果是以單元作為組織教學的基本單位，應該有前置補償課和單元矯正課。

在解決課時規定與教學內容矛盾的過程中，我們努力克服把考試要求凌駕于教學目標之上的傾向。長期以來，在“教什么”、“學什么”、“怎么學”等問題上，一些教師和教研人員習慣于研究“考試大綱”，忽視了教學大綱的作用。今天，在高中課改實驗中面臨同樣的問題，一部分教師不是去深入研究課程標準，而按以往的思路去設想幾年后高考的可能情形，以此來考察今天的教學，只要過去考過的或以后有可能考的內容，必須要教給學生。因此，課程設計的思路、教學內容的安排、學生學習的方式和時間主要集中在驗證“考”的假設上，加之諸多緣故，不少教師未能通盤研讀整個教材，教學中出現了“一步到位”成為一種傾向，本是選修內容也加到必修內容中講授，習題和測試的標準常常偏離了基礎性的“軌道”。為此，我們對必修模塊的知識和技能目標做了不同層次規定，防止教學目標的“漏位缺失”或“越位出線”。

三、以健全機制為支撐點，逐步完善教學和教研管理的運行方式

1．努力推進運行機制的建設，推動教學和教研管理走向有序和有效

我市有七十多所普通高中，學校之間存在著不同程度的差異，加強教學管理和教研指導的有效性和針對性，要求我們改變過去單一的、統一的教學管理和教研工作方式。

近年來，區縣教育行政部門加大了對區域內普通高中新課程的管理和校長質量責任的評價，區縣教研部門也加強了對高中課程和質量的監控，增強了教研工作落實的力度。區縣所屬的普通高中在與區縣政府的“隸屬”關系中，應當履行的辦學質量和推進課改的責任更加落實。普通高中課改縱向的層級管理不斷加強。

這幾年，各種類型的校際聯合體陸續組建和完善。校際聯合是落實“分步推進、分層要求、分類指導”的重要工作平臺，全市的校際聯合有兩個層面，一個是學校教學管理層面的；另一個是學科教研層面的。校際聯合形成了教學管理和教學研究的橫向組織結構。

構建多元化、層次化的教學管理組織結構，以及縱橫相交、統分結合的運行方式，調動各方面的積極性，暢通了教學管理的路徑，加強了教學研究的力度，形成了抓課改、抓質量的合力。

2．努力推進動力機制的建設，促進學校發展的自主和有為

近兩年來，我們協助教育行政部門建立了“普通高中教育績效評估制度”。“績效評估”既為學校“明責”，也為學校“減負”。明確學校的責任就是專心致志提高教育教學質量，推進教育教學改革，而公辦學校里的硬件建設是主管教育行政部門的職責，是對教育行政部門的評價指標。“績效評估”強調發展起點評價，以一種動態的、發展的、積極的眼光，重點衡量“發展率”、“推進率”，看學生、教師和學校是否在原來基礎上有新的發展和提高。強調“今天比昨天好”，“明天比今天好”。“績效評估”發揮了評價的工作導向和動力傳遞的作用，強化了學校推進課改和提升質量的責任，調動了學校的辦學積極性和創造性。現在有越來越多的校長把教學質量與課程的開發，作為參與教育市場競爭的重要無形資產，爭取社會更多的認可和政府更大的支持。隨著“績效評估制度”的逐步完善，學校抓課改、抓質量的“勢頭”將會更大。

3．努力推進保障機制的建設，增強質量管理的監控和細化

我們注重了預防性質量管理，加強了教學過程管理常規的落實與檢查。一年多來，市教研室召開了全市普通高中教務主任工作例會，進行了常規管理的學習、討論和實例引領；開展了多種形式的教學視導；把分管教學校長的工作例會制度化；組織了高中學科教師的暑假與寒假的集中研訓；開展了部分骨干教師命題技術的研訓活動。不少區縣教研部門也在這方面做了大量卓有成效的工作，有一批學校已經把“校內視導”制度化。這些措施把形成教學質量的過程和環節管了起來，把影響質量的多種因素控制了起來，以保證在形成教學質量的過程中不出差錯。或少出差錯，并逐步提高教學效益。

為了有效引導新課程的教學，監控必修課的教學“到位”。我們圍繞著“新課程背景下評價與考試研究”的課題，組織高中的骨干教師分學科組建了項目組，研究考試的形式和方法與學校教學活動的關系，研究考試的內容與學校教學內容的關系等問題。我們還抽調一些學校“模塊”測試的試卷為案例，組織專題的研討，學科教研員還注意與學校命題教師進行“面對面”的溝通。

一年多來大家的努力和探索，以及對義務教育階段課改的不斷反思，我們逐步積累了一些經驗，增強了信心。實踐啟示我們：

推進課改必須站高處看，從細處想，往實處做。推進課改要有激情，但不能急躁，更不能走極端。面對實踐中的“兩難”的問題。我們需要結合工作實際，厘清既定上級政策法規的界限在哪里，我們改革發展創造的空間在哪里，理想與現實的結合點在哪里。面對工作中的種種新的情況，我們需要更多一些求實精神，更多一些建設態度，更多一些實踐行動。

推進課改必須研究“真”的問題，真地研究問題，真地解決問題。深度調研是我們完善教研制度的切入點。我們需要把問題作為通向進一步發展和達到目標的起始點，只有深入到問題之中，才能提出創造性的方法和見解。一個成熟的見解往往不是最初產生的，而是做到一定程度才逐漸明晰起來。我們需要基于問題研究教學和管理，認真梳理新課程實施中的矛盾，把問題“窄化”到可以研究的方向和焦點上去。使教研回歸到它關注教育教學實際問題解決的樸素追求上來，努力為教師提供真正的、他們所需要的支持和服務。

推進課改必須堅持團隊合作，資源共享。我們需要堅持學校之間的交流研討和教師之間的溝通互助，以坦誠的態度去訴說、對話，以寬廣的胸懷去傾聽、接納，挖掘和盤活校本資源，揚長補短，共同提高。

推進課改必須關注教師的情感和需要。面對課改的壓力，我們需要用一個群體來共同分享和承擔校長、教師和教研人員的職業歡樂和痛苦，增強教育實踐工作者的歸屬感和對改革的適應性，使他們的認知、學習和工作有更多的情感參與和投入。