從小學入學的教科書談課程改革

記得1985年，時任南京市教育局局長的我，曾經把小學1到6年級的所有教科書要來一套，帶到家里，放在自己的床邊，前后大概用了兩個月的時間，粗粗地翻一遍。當時我發現教科書的內容交叉重復的甚多，據統計，《思想品德》中40％的內容出現在《語文》里，《勞技》跟《自然》也有不少的交叉重復。當時的感受真是良多：小學為什么有那么多教科書，有那么多門類的教科書?這課程是不是要改一改，進一步把學生的課程門類減少一點，能夠走一個綜合化的道路?但是，這個權利不在基層。

現在是第八次課程改革了，總以為課程的門類有所調整，課程的內容也有所整合。當然。的確也有些微調，不過，小學生的這幾門課大體還是有很多的相仿。我們打開一年級上學期小學生的書包，都會看到5本教科書，分別叫做《語文》、《數學》、《品德與生活》、《音樂》和《美術》 (體育學科也是一年級學科之一，但尚未出現統一的教科書)。翻開小孩的教科書，現在有閑暇來認認真真地讀一讀，感受就更多。

不要說別的，僅從教科書的呈現方式來說，就有不少現象值得推敲。上述5本教材都離不開漢字的表述，大家的習慣做法是首先讓孩子掌握拼音，然后教小孩學會借助拼音這一“拐杖”進行認字。因此，小學一年級語文開始是一個字不教的，花了大約6周的時間教拼音，掌握了拼音之后，才開始教識字和閱讀。就第一冊教科書來說，以國標版為例，看看后面的生字表，一共列出255個生字，其中一類字129個，要求學生既會認，也會寫；二類字126個，要求學生只會認，不要求會寫。其實，課文里出現的生字還不止這255個，還有第三類生字137個，既不要求認，更不要求寫，但它出現在課文里，至少不應該成為小學生閱讀的障礙，或者能夠借助于已經掌握的拼音讀出來。如果再細細地分析第一冊的語文課本，還有更多的第三類字，如語文書的封面上“語文”、扉頁的“班級”和“姓名”、課文后面的“請你讀幾遍，請你抄幾遍”之類的作業題等等，合計又有328個，這還不包括首頁里的“編寫說明”(那是給老師看的)和封底的“責任編輯”(那是給社會看的)。也就是說，小學一年級語文書中要學生閱讀的漢字有730個。

再去檢索一下數學書中的漢字，除去已經算過的語文書中出現的730個漢字，不考慮生字出現的先后次序，重復的只計一次，又多出了146個漢字。再依次去翻看其他學科，如法計算，《品德與生活》又增加出170個漢字，《美術》又增加出133個漢字，《音樂》又增加出54個漢字。累計起來，在小學一年級上學期結束的時候，教材上要小孩認讀的漢字共有1233個，這就是一年級上學期的認字任務，而其中竟然有上千的三類字，占了閱讀量的絕大部分，請問我們是否在為孩子設置大量的閱讀難關?就算可以，那么又由誰幫助孩子順利而愉快地度過難關?我不知道各科編寫的專家是否注意到相關科目的狀況，那些領導課程改革的同志們和那些建構課程框架的專家們，有沒有坐下來，認認真真地看看小孩子的教科書中所呈現的內容?

只要我們再去細細地審視書中的內容，我們就不難發現，小孩學習的重難點不在理解，而在閱讀。

比如說，拿來小學一年級上冊的數學書，數學書上的數數字、認形體、10以內的加減法等主要內容幾乎都在幼兒園的科學課學習過了。那么，對于新上一年級的小朋友來講，數學書上的內容就已經基本掌握了，困難在哪里呢?

在閱讀。小孩做數學題時，只要我們的家長或者老師把題目讀一讀，孩子常常就能隨即想出辦法或答案。所以，從某種意義上講，一年級上冊的數學老師，他的職責應主要在于教孩子閱讀。恰恰我們的老師把主要的精力放在教數學內容，而不是在教閱讀。家長們也有同樣的感受，在一份常熟支塘中心小學的調研報告中，反映了家長們的一個心聲——輔導小孩數學，關鍵在于輔導小孩閱讀。他們每天平均要花21，5分鐘的時間來幫助小孩閱讀數學題目，小孩一旦能夠順利閱讀，數學作業就沒有什么困難了。

再去看看《品德與生活》，在一年級語文課上一個漢字不教的狀況下，已經開始讓孩子閱讀了。它不僅出現了《語文》、《數學》中沒有的170個生字，還出現了大量的成篇的閱讀材料。比如說，第一面，在一個拼音都沒學的情況下，就出現了“給小朋友們的一封信”，出現了180多個漢字。其中不重復的有113個。至于《品德與生活》的內容，在幼兒園大概都體驗過了。第一課《小朋友，手拉手》，說老實話，幼兒園的3年可一直在拉著手噯。之后的內容，也大多在重復幼兒園的勞動。那么孩子面臨的新問題是什么呢?仍然是不會讀書。可是《品德與生活》的老師恰恰就在那里喋喋不休地講著空泛的道理，或者組織孩子進行曾經在幼兒園經歷過的各種活動。

《語文》、《數學》、《品德與生活》學習的困難在于閱讀，至于《美術》和《音樂》也有著同樣的閱讀困難，我們就不必細說了。當然，必要的重復是可以的，問題就在于孩子不會閱讀，恰恰小孩急需解決的閱讀問題被忽視了。

小學生入學到底應該學什么呢?教學的核心任務又該是什么呢?這是我們首先要考慮的。教什么歸根到底取決于小孩的需要。當小學生進入小學一年級，拿到5本教科書的時候，一定都難以抑制閱讀的欲望，而要學會閱讀首先要學會對漢字(詞)的認讀，即學會整體辨認字詞的形，準確讀出字詞的音。對于幾乎是目不識丁的孩子來說，學會認讀無疑是小孩學習的重點任務，是小孩學習的第一需要。小孩只有能夠認讀上千個常用的漢字(詞)，才能為各學科的自主學習提供便利。所以，小孩進入小學一年級時，面臨的最基本的任務應該是認讀，而不是理解學科的內容。所以，小學一年級上學期主要的教學任務也就是教小孩認讀。這是我們教育工作者必須要明確的。那么我們又陔怎么教呢?如何去落實認讀教育呢?

就一年級上學期目前的教材體系而言，教材中絕大部分的內容為小孩熟知，學會認讀無疑又是小孩各學科學習的難點。小孩一旦有了認讀的基礎，那么各學科的內容也就迎刃而解了。從這一實際出發，認讀教學就不僅僅是語文老師的職責，也是其他學科老師的職責，是大家共同的任務。如果老師作為課程改革的實施者，整合起來，集中力量，形成一種合力，都去解決“認讀”的問題。那么小孩子就能在同樣長的時間內多識一些字，多讀一些文。各位老師只要堅持不懈地指導，小孩便能盡早地打好認讀基礎，盡早地進入閱讀狀態，盡早地實現自主閱讀，大大地提高學習的效率。

每位老師都有認讀教學的職責，但從考查層面上講，是不是意味著每位老師都沒有這種職責?我們能否進一步整合，與其讓多個老師負責，不如交給一個老師?在課堂的教學組織形式上，能不能實施包班教學，至少說《語文》、《數學》和《品德與生活》3門學科能不能包班教學?因為當你把這幾門教科書交給一個老師的話，他會自覺地強化識字和閱讀的教學。這樣的學科教學，就像一鍋飯，有幾樣菜，讓老師去做雜燴。在國外，低年級甚至高年級都有很多包班教學的情形：中國在很困難的時代，一個老師帶幾個年級的復式教學也是很正常的；在古代，一個私塾往往就只有一個老師；在今天，小學低年級的包班教學也不足為奇。有人擔心，老師未必能具有包班的素質。其實不然，師范生畢業的時候。在實習的過程中，他既教語文，又教數學，有的甚至還教音樂、美術等學科，所以就能力而言，很多師范生完全可以包班教學的。只是我們在安排老師教學的過程中，常常人為地把老師專業化了。當然不否認，音樂、體育、美術等一些技能性較強的學科需要專門的教師來教，但至少說，《語文》、《數學》和《品德與生活》3門學科的包班教學是沒問題的。

“整合教師”、“包班教學”都是在目前教材體系不變的情況下的權宜之計，確實可以強化教師的職責，提高小孩認讀的能力，但是進一步再想一想，分科教學的老師們都身兼雙重身份，在擔任本門學科的老師的同時，還兼任“認讀”老師；而包班教學的老師頭緒更復雜，要經常以不同的身份跟小孩打交道，一會是“語文”老師，一會是“數學”老師，一會又是“思品”老師，難免人為地重復勞動。所以，與其讓老師勞精費神，不如把教材綜合一下，這樣可以更便捷地進行識字和閱讀的教學。而我們現有教材的內容客觀上有著不少的交叉重復。我們有必要開設這么多門類的教材嗎?教材是不是可以整合?時下，課程改革要求盡可能地減輕小孩的負擔，提高小孩學習的興趣。我們不妨借助課程改革的東風，突出低年級的主要任務，使課程減少一點，門類再減少一點，至少可讓《品德與生活》和《語文》整合在一塊。

教材的門類可以整合，教材的次序也可以調整，以更加切合一年級小朋友的閱讀需要。教材所呈現的形式其實就是語言，只不過種類不一罷了。各學科的表述不外乎詞匯語言(漢字詞)、數學語言、藝術語言和肢體語言等等。一年級小孩剛剛進入學校，尤其急需要認讀一些詞匯語言。小孩如果把握好詞匯語言這一思維工具，其他各門學科的學習便可順利進行，而我們中國人學習母語的載體主要在于“語文”學科。所以，小學一年級上學期是否可以主抓語文的認讀，不學或者晚一點再學其他學科?是否可以把數學等學科最基本的內容也納入到認讀活動中去?小孩能夠認讀上千個漢字詞，再學其他學科。便是“水到渠成”。

事實上，小學一年級上學期的很多內容，小孩在幼兒園就已經接觸過了。因為幼兒園在中國的絕大部分地區已經普及了，很多小孩在幼兒園生活結束的時候已經具備了一定的經驗和知識。這些都為小孩的認讀奠定了很好的基礎。那么，小孩進入一年級，他們要建構什么，他們又能建構什么呢?幼小銜接的問題是小學教育首先要解決的。不是說，課程改革都在講建構主義嗎?那么。小學一年級的教材內容非要一切從零開始嗎?不應該在幼兒園三年的經驗和知識的基礎上建構嗎?如果我們不能在小孩已有的基礎上建構，又怎么能讓小孩積極主動地建構起自己的學習呢?

即便如此。一年級小學生入學后的認讀任務依然很重。在幼兒園是不允許教漢字的，而在一年級上學期卻要認識上千個漢字的新面孔，這無疑是一個很高的臺階。如何使小孩不會被閱讀所困呢?我們能否從幼兒園抓起，把認讀的一部分任務分解到幼兒園?幼兒園的孩子究竟能不能認讀漢字(詞)?事實上，即使我們不在幼兒園開展認讀的活動，3歲左右的小孩已經開始認讀了。現代生活中的環境里，漢字無處不在，無時不見，觸手可及。我們生活在漢字的海洋里，很多成人對環境中的漢字并不敏感。這就好像金魚在水里游來游去，顯示自己的美麗。卻不知道自己生活在水里，不知道水的價值。我們可以不在乎生活中漢字的認讀價值，但是來到世界才3年左右的小孩不一樣，他們要通過認讀環境中的漢字來了解環境、適應環境。小孩認識了娃哈哈的商標、住宅的門牌、店鋪的名稱等標識，生活就方便多了。在環境中認讀，成了孩子的需要和本能。

孩子在幼兒園結束的時候，一般能夠認讀兩三百個漢字(詞)。如果我們順其自然，從小孩3歲左右就開始借助情境開展認讀活動，豈不是更進一步地促進小孩的認讀?正常的兒童通過幼兒園3年的認讀活動，輕松地認識大幾百個乃至上千個漢字也不足為奇。事實上，這樣的“小神童”也越來越多。設想一下，如果剛踏入一年級的小朋友都有這樣的認讀基礎，小孩的學習不是有了一個新起點嗎?小孩是不是學得更輕松、更愉快一些?

諸如此類的問題，都需要教育行政部門的領導者、教育改革的專家們來思考。是不是大家都要深入到小孩的生活和學習中去?大家都來看看孩子們的書包里到底有些什么，看看書里到底有些什么，看看孩子們到底是怎么學的，看看孩子們到底是怎么生活的，認真去研究一下如何改變小孩的生存狀態。

新中國建國已經50多年了，教育的改革幾經風雨，但是有一個結論恐怕是事實，當今小孩子被關在學校里，封閉在課堂上，束縛在課本和作業里的時間是歷史之最。孩子接觸自然和社會的機會逐漸減少，甚至連自己的休息和睡覺都得不到很好的保障。了解孩子的生存狀態，研究孩子的生存狀態，去科學地規劃并扎扎實實地實施課程改革，去根本改變孩子的生存狀態，已經是迫在眉睫的事情。

(作者單位：江蘇省教育學會)