是誰扼住了課改的咽喉

中小學課程改革的實施已有時日，作為中國基礎教育領域的一項重大改革，課程改革在教師的教學和學生的學習領域都產生了相當大的影響，全國各地的學校都對新課改投入了相當的熱情與精力，也取得了一定的成效。但是，直面現實，我們勿需諱言，這一次的課程改革在取得一定成效的同時還有著許多的“不盡如人意”，比如區域推進的不平衡、課堂教學重形式、教師素質的欠缺與職業倦怠讓課改面臨智力支撐的錯位等，諸如此類，無不是課改取得全面勝利的泥淖。因此，我們有必要對課改進行深層次的反思與追問，看看到底是誰扼住了它的咽喉。

專家篇：“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”

《中國教育報》曾刊登一篇題為《新課改，你說我們該聽誰的》的文章，在教師中引起強烈的反響。文章寫道：“隨著課程改革的深入推進，新課改中操作性不強等問題日益凸顯……(不少專家學者)開始就新課改中存在的問題，以發表文章、講學等形式進行反思……專家學者之間的相關爭論，卻讓廣大基層教師和教研人員亂了方寸。”文章還引用一位老師的話：“……課標組專家來時講的是一套，一些國家級專家來時講的是一套，大專院校和研究所的教授、研究員來時講的又是另一套。這些人都是大專家、大學者，你說我們該聽誰的？”文章真實地反映了教師在課改中渴望專家指導，又對專家的指導脫離教學實際不滿意的矛盾心理。

是呀，中國的課改是誰在引導？專家！專家在哪里？是給我們作報告的教授嗎？他們更多的是理論闡發，盡管很多教授都能夠走出象牙之塔，來到課改一線，走訪、座談甚至深入課堂與一線教師面對面，他們確實為新一輪課改作過很多有益的指導，但是他們畢竟不是中小學教師。他們可以感同身受，但卻無法代替一線教師的思考和體驗，正如陶淵明也“種豆南山下”，但他和一個真正農民的感受定然是不盡相同的。這一觀點從新課程理念中大量的外來生僻概念的引進，讓許多一線教師尤其是農村教師不知所措無從下手中可以得到充分的驗證。其實，我們的把握著課改話語權與方向的專家們能不能把目光再看得深遠一些呢？然而，專家是在大學或科研機構做著大學問的，又哪里有太多的時間和精力來關注這“小學問”呢？于是，他們下學校進課堂自然有限，與一線教師和基層教育管理者接觸和交流自然有限。與實踐的脫節，與廣大執行者的陌生和遠離，讓人不得不生疑：這樣的理念到底能引領我們走多遠？

好在，面對公眾、輿論對課改諸多的批評，專家們最終認清了問題的關鍵：“我們要明確爭論的來源是什么——是未來要面對的挑戰。應對這樣的挑戰，我們感到，需要什么樣的人，就必須要教育出什么樣的人來。（劉堅）”

教師篇：“云橫秦嶺家何在，雪擁藍關馬不前”

教師是課程改革的根本動因，是新課改成敗的關鍵。在課程改革中，改革者總是期望教師在實施中能夠發生符合改革要求的轉變，從而使改革在課堂教學中取得實效。然而，與這種期望不相協調的是，教師在課改中從觀念到行為經常表現出的矛盾狀態：一方面，他們對改革充滿期待，在實施中積極求變；另一方面，他們似乎又對改革心存畏懼，在實施中裹足不前。

職業的倦怠。教師尤其是農村教師的工作繁重，他們有時一人教幾個班、幾門學科，整天忙碌于繁雜的事務中，對教師職業失去了激情，甚至將教育工作僅僅作為一種謀生的手段，對教育改革失去了熱情。他們以倦怠的心理，冷漠的態度對待。特別是新課程評價改革的滯后、考試的重壓沒有消除，他們認為不論怎樣改革，按照老法子上課照樣能考好。一些老教師甚至認為他們工作了許多年，經過了好幾次課改，改來改去仍然是老樣子。于是，他們對課改冷眼旁觀，認為風頭過后還會回到老路上來。

專業素質薄弱。在課改推進過程中，不可否認教師的專業素質得到了長足進步。但與新課程所要求的學識、能力、創新精神、教學藝術、綜合素養等方面的目標還有一定的差距。部分教師敬業精神較差，甚至有抵觸和應付現象。比如藝術教師、科學教師專業素質和專業水平很難適應新課程的要求；對于開放的課堂教學模式不能很好地把握，造成了教學秩序混亂的狀況：校本教研中教師缺乏提煉問題的能力，等等。究其原因，主要是教師工作量太大，學校對教師鼓勵性評價機制還不夠科學，部分教師的基本素養有待進一步提高。同時實驗教師感到業務事情太多太雜，就是加班加點也很難完成任務。

引領的缺失。課改中許多理念是前所未有的，是需要有一定的專業水平才能深切領悟的，是需要專業引領的。尤其是農村教師更需要有專業的指引，更需要有經常的耳濡目染，更需要有身邊的榜樣讓他們學習。然而，絕大多數一線教師學習培訓的機會少，與專家學者、優秀教師接觸的機會少，他們經受著引領缺失帶來的“貧血”。再就是一些年輕教師對課改理念的理解和認識不到位，比如自主學習、合作學習在課堂實踐中最后變成自主變自流，合作有形式無實質等，使得課堂教學過于情景化、生活化。

實踐中難以操作的困擾。許多教師表示，新課程的理念的確非常先進，但許多方面在目前條件下難以操作。例如，新課程要求“面向每一個學生，特別是有差異的學生”，贊賞富有個性化的理解和表達。這無疑是每一個教師應該追求的教育理想，但從實踐方面看，在現行大班額的教學環境下，教師深感“如何讓能力參差不齊的學生都學懂，卻是一個世界性的難題”。又如，新課程強調學生動手能力、實踐能力的培養，但我們目前多數的學校能為學生操作提供什么樣的條件，社會實踐活動能在多大程度上得到社會的支持、配合等，也是教師感到困擾、無助的問題。尤其是，在當前升學考試制度及其命題方向沒有實質性突破的形勢下，要求教師既要不遺余力地將新課程的理念進行到底，又要切實地保證升學率，這不但在客觀上難以兼顧，事實上也是一種相互矛盾的現象。這使得教師認為難以進行角色定位，經常陷入角色模糊和角色沖突之中。

好在，與新課程相應的高考方案初步形成，已開始進入實踐、行動階段，進入比較理性的階段了。有識之士更加清醒地看到：課改帶來了教育的本質積極的變化，比如，教師在課改中逐漸成為學習者、研究者、實踐者和建設者。沒有哪個時代的教師比現在的教師更希望成為研究者。

評價篇：“問蒼茫大地，誰主沉浮”

新課程教育評價由側重甄別轉向側重發展，既重視學生在評定中的個性化反應方式，又倡導讓學生在評定中學會合作，不僅重視學生解決問題的結論，更重視得出結論的過程。然而現行的考試制度由于追求升學率的影響，多年來形成了以考分和名次作為衡量學生的惟一標準的評價體系，大家在“分數”怪圈里忙得不可開交。造成新課程教育評價理論與教育實踐的嚴重錯位。

評價理論與實踐嚴重脫節。對于一個教育方案，教育理論工作者注重的是其科學性，而教育實際工作者注重的是其可行性。價值觀的不同就常常造成教育理論與教育實踐的脫節。我國當前的教育評價理論可行性研究還比較薄弱，如對學生個體素質的測評，尤其是對學生在非認知因素、思想道德素質、心理健康水平等方面的測評，缺乏科學有效的技術和手段。另外，教育評價指標體系的設計缺乏堅實的科學依據，操作性較差，而且體系過于龐雜，影響了教育評價的信度和效度，實踐起來十分困難。可見，加強教育評價理論的可行性研究是當務之急。

名校“以分取人”的現實與新的人才觀錯位。新的人才觀要求我們重點培養具有初步的創新精神、實踐能力和具有健壯的體魄與良好的心理素質的一代新人。然而當今中小學校仍在追求升學率，特別是升入高一級名校的比率。從重點高中到重點初中進而到重點小學，學生差一分，家長心甘情愿多交數千元乃至數萬元謀求擇校。許多學校因此以培養狀元或以升學率高登榜首為名不遺余力地宣傳自己。并且當前學校對教師工作的考查、學校在上級眼中的位次，主要是以學生成績為主。考試成績優者就會有一頂頂“先進”“優秀”“模范”等桂冠送給你。這使得許多教師、學校不得不全力投入應試。

家長、社會“以升學率看學校”的現實與新的教育觀錯位。家長強烈追求分數的愿望使教師和學校的課程改革背負著沉重的思想壓力。據調查，家長追求分數的教育觀念主要由以下三個因素決定：第一，中國傳統的教育價值觀。這種價值觀以獲取功名、揚名顯祖為目的，在對學校教育的評價上直接表現為“以分數定成敗”、重結果輕過程，他們最關注孩子的中、高考成績，最關注孩子能否升入重點學校。這種沉淀于社會、家長深沉心理結構中的價值觀，與課改提倡的“關注學生的發展”理念，形成鮮明的對照。第二，目前，國家的人才選拔制度尚不健全。除“一張試卷定終身”的選拔制度外，別無良策。而學生又是家庭全部的希望所在，孩子的分數便決定了一個家庭的命運。雖然有的家長也認識到課改有利于提高學生能力，但在中、高考面前，他們還是“忍痛割愛”地選分數。第三，課改的社會宣傳力度不大，社會、家長對新課程的理念、內容均不了解或了解甚少或有誤解。而學生的社會背景、家庭背景又密切關聯著學生的學習態度、成就動機、職業定向。

批判是為了更好地建設，回顧是為了更好地前行。既然明確了突圍的方向，憑借毅者的堅韌，智者的靈動，勇者的無畏，能者的辦法，勝利就已經不再遙遠。

課改是通向未來的路，而不是回家的路。愿改革者多一些理性的思辨，多一些實踐的投入，多一些智慧的沉淀。“旁觀”者少一些功利的評價，少一些無由的批評，多一些清醒的批判，更多一些寬容和有效的建設。為教育計，為萬千孩子的發展計，作為師者，我們應該更多一些獨立的思考與判斷，多一些敢于踐行和擔當的責任與良知。

責任編輯鄒韻文