“用教材教”的基礎(chǔ)是“教教材”

編者按：本欄目林富明、孟慶欣兩位老師的文章是對2007年第10期有關(guān)“教學內(nèi)容的規(guī)定性與靈活性”話題的討論。

一

近期關(guān)于在語文教學中應(yīng)如何看待和使用教材的討論頗為熱鬧，有恪守“教教材”的，有主張“用教材教”的，也有認為應(yīng)視情而定的，還有覺得兩者實際上是一回事的。觀點各異?？傮w來看，主張“用教材教”的占了上風，因為它有中西兩方面的理論支撐：“中”有葉圣陶那句語文“教材無非是個例子”的名言，“西”有西方現(xiàn)代教學論的生成理論。中西合璧，所向披靡。一時間，凡教研必論生成，凡做課必有拓展；于是預設(shè)幾成過街老鼠，教材不過是延伸的墊腳石。當這種傾向蔓延為一邊倒的“教學時尚”時，一些怪異的現(xiàn)象隨之出現(xiàn)：教《背影》，生成了“父親違反交通規(guī)則”的創(chuàng)見；教《寶玉挨打》，演變?yōu)榧医虇栴}的討論……這樣的隨性生成、任意拓展，實在是荒腔走板；這樣的“用教材教”，未免太不靠譜。

凡事都不應(yīng)離譜。這個“譜”就是事物內(nèi)部固有的規(guī)定性，這種規(guī)定性是事物運動的依據(jù)。教學也應(yīng)有譜。教學的譜是課程目標，是學情狀況，是教材實際。這是常識。“教教材”與“用教材教”的討論，分歧不在教材是不是譜，而在于怎么處置這個譜，說得更明確些，是如何看待與處置教材?！敖探滩摹闭摪呀滩模▽嵵刚n文）當做教學內(nèi)容，“用教材教”論則把教材（也指課文）當做生成教學內(nèi)容的憑借或例子，爭論由此而生。這樣看來，可以把爭論的焦點歸結(jié)為教材與教學內(nèi)容的關(guān)系問題。

教材與教學內(nèi)容是什么關(guān)系？要回答這個問題，先得討論另兩個相關(guān)的問題：什么是教學內(nèi)容？教學內(nèi)容有沒有規(guī)定性？

二

什么是教學內(nèi)容？以往的教學論著作并沒有給出確切的定義。在傳統(tǒng)課程格局中，這或許無關(guān)緊要，但在一標多本的今天，卻是一個不能回避的問題。王榮生博士給出了一種相當通俗的解釋：課程內(nèi)容是“應(yīng)該教什么”，教材內(nèi)容是“用什么來教”，教學內(nèi)容則是“實際教了什么”。這三個“什么”既有密切的聯(lián)系，又相互區(qū)別。課程內(nèi)容由課程文件規(guī)定，普適性最高，覆蓋面廣，經(jīng)過教材編輯者的處理落實到各版本的內(nèi)容體系中，是為“課程內(nèi)容教材化”。特定版本的教材內(nèi)容經(jīng)過教師的處理并付諸實施，轉(zhuǎn)化為特定課堂中的教學內(nèi)容，是為“教材內(nèi)容教學化”。這是一個由一般到具體、前者制約后者、逐層轉(zhuǎn)化的過程。從這里，不僅可以大致知道教學內(nèi)容是什么，而且可以窺知教材對于教學內(nèi)容的制約作用。

對教學構(gòu)成的分析可以幫助我們獲得進一步的認識。我們知道，教學是由教學目標、教學過程、教學結(jié)果構(gòu)成的復雜系統(tǒng)。教學過程是教材、教師、學生及環(huán)境諸要素相互作用的歷時過程。那么，教學內(nèi)容是什么呢？教學內(nèi)容就是在教學過程中漸次發(fā)生的系列活動及其生產(chǎn)的全部信息。這些活動及信息被學生個體所體驗、內(nèi)化，融入其心智結(jié)構(gòu)，便是教學結(jié)果。

盡管我們還難以具體描述教學內(nèi)部諸要素之間相互作用的詳細情形，但可以確信，在教學這個復雜系統(tǒng)中生成的教學內(nèi)容，必然要受到系統(tǒng)諸要素的制約。依據(jù)特定教材和學情而擬定的教學目標，教材內(nèi)容的具體狀況，教師的專業(yè)素養(yǎng)、教學特長及風格，學生現(xiàn)有的知識技能基礎(chǔ)，教學環(huán)境的現(xiàn)實條件……所有這些都從不同的角度，以不同的作用方式，影響和制約著教學內(nèi)容的具體生成：生成什么、在哪里生成、何時生成、以怎樣的方式生成，同樣也影響和制約著教學內(nèi)容的拓展方向、時機和具體方式。這些影響和制約作用就構(gòu)成了對于教學內(nèi)容的規(guī)定性。

當然，教學系統(tǒng)諸要素并不只是規(guī)約和限制教學內(nèi)容，同時也有催發(fā)、擴展教學內(nèi)容的作用，否則，教學內(nèi)容將無法生成。

因此，教學內(nèi)容既有規(guī)定性，又有靈活性。一方面，規(guī)定性保障了使用相同教材的不同學校和班級的教學有共同的課程內(nèi)容，有相同的最低質(zhì)量規(guī)格；倘若沒有這種規(guī)定性，缺乏共同基礎(chǔ)，不僅統(tǒng)考之類的質(zhì)量評估有困難，甚至教研交流都可能遇到障礙。另一方面，靈活性要求在實現(xiàn)共同教材內(nèi)容的前提下，依據(jù)教學進程的實際需要，對教學內(nèi)容作適宜的生發(fā)、擴展，增強針對性，優(yōu)化教學效果。因此，生成論之于教學內(nèi)容的要義，就在于規(guī)定性與靈活性的統(tǒng)一。只有在保障教學內(nèi)容規(guī)定性的基礎(chǔ)上根據(jù)實際靈活地擴展，才是真正的生成性教學，才可能是有創(chuàng)造性的教學。

三

那么，實踐中該怎樣實現(xiàn)教學內(nèi)容的規(guī)定性，其主要抓手是什么呢？我以為，這個抓手就是教材。

首先，如上所述，教材是構(gòu)成教學內(nèi)容規(guī)定性的制約因素之一，是生成和擴展教學內(nèi)容的重要基礎(chǔ)。尊重教材，準確把握教材內(nèi)容體系，應(yīng)是教學內(nèi)容規(guī)定性的題中之義。必須指出的是，教材與課文并不是一回事。狹義的語文教材即語文教科書，是一個由課文系統(tǒng)、練習系統(tǒng)、知識系統(tǒng)和助學系統(tǒng)構(gòu)成的復合體。被葉老視為例子的語文教材其實就是課文，“教教材”和“用教材教”說的也是課文。但是，有一種觀點認為教材的主體是課文，這話不能茍同。如果論篇幅，課文在教材中確實占有很大的分量，而實際上，練習系統(tǒng)才是教材的靈魂所在。一篇文章在進入教材之前是社會的公共讀物，有自己的特定價值，選為課文之后，也只是一個獨立的書面作品，并不能自動生成教學內(nèi)容。在教材中，真正能夠反映編者處置課程內(nèi)容，并具體指引教師從課文中選擇相關(guān)信息來生成教學內(nèi)容的，是練習系統(tǒng)。為什么要學習這篇文章？為什么要在這個教學位置學習它？要憑借它學習哪些知識技能？甚而至于，可以用怎樣的方式學習這些知識技能？學習這篇文章與前后文章有何聯(lián)系？所有這些，都要通過研究練習系統(tǒng)來獲得啟發(fā)和提示；教學內(nèi)容的基本部分，也就是這樣生成的。離開了練習系統(tǒng)，課文就不再是教學的憑借，也不再是教材的組成部分。

其次，作為課程內(nèi)容教材化的產(chǎn)品，教材是“應(yīng)該教什么”的形象代言人。這樣說，并非故意夸大教材的作用。一個流行的說法是，要根據(jù)新課標指導教學。這話固然不錯，但對于語文教學卻有些隔靴搔癢，因為現(xiàn)行語文課標只是列述了課程目標（即必須達成的最終結(jié)果），對教學提出了原則性的建議，并沒有具體規(guī)定應(yīng)該教什么，因而這個任務(wù)就落在了教材身上。語文教材必須組織合適的學習材料，將課標的要求化為合理的練習系統(tǒng)，構(gòu)筑起教學內(nèi)容生成的基礎(chǔ)平臺，并通過練習系統(tǒng)指引教學路徑，推進學生的語文學習。跳過語文教材這個聯(lián)結(jié)語文課程標準與語文教學的重要中介，徑直以課標指導具體的教學，恐非易事，只會增加教師的工作難度，名師高手或可偶爾一試，對于大多數(shù)語文教師來說，這樣嘗試的結(jié)果未必就好。而握緊教材這個抓手，全面、準確地解讀練習系統(tǒng)以及其他系統(tǒng)的信息，用好用足教材，教學內(nèi)容的規(guī)定性便有基本保障了。

最后，教材的多樣化局面要求強化而不是弱化教材對于教學內(nèi)容的制約作用。在現(xiàn)行實驗教材中，經(jīng)常有這樣的現(xiàn)象：一方面，同一篇文章可能被不同版本教材選用，另一方面，相同的選文在不同教材中的位置、使命和功用不同。這一事實并不表明教材地位的下降，相反，它反映了不同教材在課程內(nèi)容教材化上的差異，提示了尊重教材內(nèi)容體系的重要性。尊重手中的特定教材，有利于保障教學內(nèi)容的完整性和系統(tǒng)性。

四

現(xiàn)在再回頭看“教教材”與“用教材教”的議題，或許就比較清楚了。

首先，無論是“教教材”，還是“用教材教”，重要的是明確教什么，即生成什么樣的教學內(nèi)容。不顧教材練習系統(tǒng)盲目的“教教材”，其害處未必就小于任意拓展的“用教材教”。

其次，就一篇具體課文而言，是“教教材”還是“用教材教”，取決于課文的屬性類型。倪文錦、王榮生的選文類型理論可以幫助我們鑒別。按照他們的理論，選文共有四種類型，即定篇、例文、樣本和用件。一般來說，定篇是蘊涵豐富的經(jīng)典，教學價值在于其中的某種精神營養(yǎng)，用件的價值在于所述的內(nèi)容本身，適于“教課文”；而例文的價值在于其顯現(xiàn)的讀寫知識，樣本的價值在于閱讀過程中形成的方法，則適于“用課文教”。當然，這是就其主要的教學功能而做的簡單區(qū)分，實際情況要比這復雜。比如，以“教課文”定位學習了定篇之后，并不排斥“用課文教”的擴展。況且，教材中通常沒有標注選文類別，誰是定篇，誰是例文，取決于教科書編者的安排，即便是課標推薦的作品（定篇），也未嘗不可作為例文或樣本。

最后，即便是適于“用教材教”的例文和樣本，也得先“教教材”，把這個憑借和例子教清楚，而后才談得上怎么用它去教該教的內(nèi)容。

如此說來，“教教材”與“用教材教”的爭論雙方是可以統(tǒng)一的，統(tǒng)一的聯(lián)結(jié)點就是教材對于教學內(nèi)容的規(guī)定性。