美麗地描寫悲哀

《親愛的爸爸媽媽》是人教版課標教材八年級上冊第一單元中的課文（以下簡稱《親》文），作者聶華苓通過記敘親身參加的一場紀念活動，真實地再現了南斯拉夫人民對戰爭的仇恨、對和平的向往。文章記敘的是殘酷的克拉庫耶伐次大屠殺之后的紀念活動，但寫得異常平和冷靜，沒有豪言壯語，更沒有慷慨激昂，只有一種凄美的情調自始至終籠罩全文。那么作者是如何將這種刻骨銘心的悲哀轉化為至真至純的美麗，從而創造出這樣動人心魄的文學作品的呢？語文教師應如何引導學生體味“悲之美”呢？

一、什么樣的“悲”才是有價值的

普列漢諾夫曾引英國學者羅斯金的話說：“一個少女可以歌唱她所失去的愛情，但是一個守財奴卻不能歌唱他所失去的錢財。”魯迅也說：“悲劇是將人生的有價值的東西毀滅給人看。”這就是說，悲是有價值的人生的毀損。像惡棍的毀滅、殺人狂的死亡、瘋子的憂郁等，都是無價值的，不能作為對悲的審美觀照，因而在文學作品中也不能當做悲的對象。如在《親》文中，日本作家在座談會上的發言是：“……南京大屠殺是事實。但是，請不要忘記：我們也有廣島原子彈，也有一片沉寂。”在課堂教學過程中，就有同學說，日本作家也是出于愛國的情感才這樣說的，所以他的行為也值得同情。這種情況說明部分初中生由于認知能力有限，并不能真正理解什么樣的悲才是有價值的。事實上日本人的行為并不能作為悲的對象，而只能作為作品中“審丑”的對象。因為他的行為本身是站在狹隘的民族立場之上的，為自己國家曾經有過的罪行尋找借口，借以逃避責難，因而不能構成悲的價值點。

二、文學作品為什么能化悲為美

距離能夠美化苦難。文學作品中的苦難則是拉開距離超越功利的觀照，隔著距離遙遙相看會將苦難上升為藝術的幻境。在《親》文中，孩子們臨死前絕望的留言本身就是苦難的寫照，如果你身處其間目睹這樣的慘劇，你不會感受到任何美感。但作者在觀望這些留言時，已經拉開了時間的距離，從而將苦難蒸餾成了藝術，化痛感為美感。尤其是讀者讀到這些文字時，我們感受更多的是孩子們對生命的眷戀、對敵人的仇恨。美國著名美學家喬治·桑塔耶納在其《美感》一書中曾經說過：“世間無論多么可怕的境遇，都沒有不能暫時放開懷抱在審美觀照中求得慰藉的。這樣，悲哀本身就變成并非全部是痛苦了；我們的回味給它添上一種甜美。最悲慘的情景在審美中也可以失其苦味。”

三、文學作品怎樣才能化悲為美

1.藝術形式對苦難的征服

現實中的苦難無疑是悲哀的，但在文學創作中卻可以運用藝術形式來產生審美愉悅并與之抗衡，這樣，就可以在文學作品中將“審悲”的痛感轉化為審美快感。例如，如果將作者參加克拉庫耶伐次大屠殺的紀念活動以新聞報道的形式傳達出來，把悲劇化為單純的事實，這樣，《親》文所具有的美感也就大部分消解掉了。喬治·桑塔耶納在《美感》一書中說：“表現的愉快和題材的恐怖混合起來，其結果是：題材的真實使我們悲哀，但是傳達的媒介卻使我們喜悅。一悲一喜的混合，構成了哀情之別有風味和刻骨凄愴。”也就是說，以悲哀為題材的文學作品要特別講究文學形式的美感，例如，修辭手段、結構方法以及韻律節奏等運用得如何至關重要。《親》文用四個小標題將課文切分為四部分，每個部分的地點和事件不同，但事件之間卻又有內在的聯系，營造了凄美的藝術氛圍。打一個不甚恰當的比喻，這四個部分宛如一場四幕的舞臺劇，每一幕的人物和情節以及布景都不同，觀眾從每一幕的演出當中得到的感受也有差異：看到教師被殺感到憤怒，看到感人的演出感到悲傷，看到日本人的狡辯感到氣憤，看到孩子臨終的遺言感到震驚……

2.巧妙的美丑對照

文學創作是對現實生活的反映，人們總是自覺或不自覺地用一定的審美觀去反映現實生活。如果作家對筆下的丑作自然主義的、純客觀的描寫，那么對丑的描寫就可能成為對丑的展覽、對丑的美化、對丑的辯護。這樣的丑事不能轉化為藝術美。因此，只有在審美理想的照耀和穿透之下，才能否定丑，并確認美。《親》文中不僅寫了日本作家不反省的惡劣態度，更寫了西德作家明赫白令人動容的表白。這種美丑兩種場面的對照，將這場戰后紀念活動本有的悲傷色彩自然轉化為美感。再者，死者血跡斑斑的遺言客觀上談不上美，甚至是丑的，但這丑的背后是幼小生命被毀滅的巨大悲劇，丑的表層閃耀著人性美。正是這燦爛的生命毀滅構筑了悲劇的大廈，從而在美丑的對照中完成了對美的探尋。再如《老王》一文中，老王的死是悲劇性的，作者用寫實的筆刻畫了老王臨死前一天的情狀，可以說老王此時的形象是異常丑陋的，甚至有些恐怖，但這種外在的丑卻是作為一種美的背景而存在的，它所反襯的是老王身上的善良、真誠和感恩的心。因此，這種外在形態的丑，能促使人們從事物的表象解脫出來，去關注對象內部的真實和蘊涵的意味。這種外在丑與內在美的對照，往往能給人更深刻的、更震撼的美感。

3.整體氛圍的營造

對作家來說，把死亡寫得殘酷恐怖并不困難，但把死亡寫得美得令人震撼卻有相當難度。《親》文第四部分就是將死亡赤裸裸地呈現在讀者面前。從這部分的表層看，作者似乎只是把原始材料簡單地呈獻給了讀者，但它為什么能夠成為全文最為感人的地方呢？在我看來，就是因為作者前三個部分都在為第四部分鋪墊，死亡之美貫穿全文，營造了濃郁的悲傷氛圍。但這里需要強調的是死亡之美不僅指的是英勇的人們從容赴死，還指后人對死者的悼念，這一切場景的描繪使人感受到了生命的價值、人性的高貴，因而作品充滿了凝重感傷的情調。尤其是第二部分，紀念活動中的朗誦在雨中進行，傷感的詩歌在人們的耳畔回響，這一幕幕畫面宛如電影鏡頭，很自然地展現在讀者面前，可以說文章至第二部分結束已經到了一個高潮，讀者的心弦也被這濃重的悲劇美所感染。但從第三部分開始，作者突然又變換了場景，放緩了文章的節奏，讓讀者的眼睛轉移到一場座談會的現場。這一部分的敘事似乎是波瀾不驚，卻是第四部分高潮來臨的前奏。由此可見，這些藝術形式的使用客觀上使文章悲劇氛圍更加濃郁，充滿了美感，從而成功地營造了感傷的整體氛圍。

4.恰當的寫作視點

視點是指作者寫作所處的角度，這一概念較多地出現在對小說的鑒賞中。其實也可以對散文的寫作視點進行分析。例如《阿長與山海經》，作者就選擇了兒童的視點，通篇以孩子的口吻和思維方式來描述阿長。阿長本是個不幸的人，甚至連名字都是前任保姆的慣稱。作者在開篇似乎漫不經心地講述阿長名字的來歷，卻看不出什么濃重的悲劇色彩，但讀者如果深入思考，就能夠從阿長名字的來歷中讀出悲劇的意味——一個連名字都可以讓人隨意篡改的人所具有的悲劇人生。而《親》文則選擇一個參觀者的視點來講述見聞，重現歷史情境。這個參觀者的祖國也遭受過類似悲劇，相似的情境引發了相似的聯想，悲劇的情味隨之強化。

四、“美麗地描寫悲哀”對語文課堂教學的啟示

1.對閱讀教學來說，是對文本細讀的角度之一

長時間以來，我們的閱讀教學習慣于對文學作品進行模式化的、表層化的閱讀。我們通常會說某篇文章寫得好，卻很難說清楚到底好在哪里。我們總習慣性地拿出一些詞匯來粗略地概括文學作品的特征，例如說文章曲折動人，卻講不清楚文章是如何達成這種曲折的，最多說到伏筆和鋪墊等；說人物形象鮮明，卻難以講明作者采用何種技巧使人物形象鮮明。這種表層化的閱讀導致了我們的語文課越來越流于公式化，對文本缺乏耐心細致有效的解讀。像《親》文，我們通常能夠感覺文章所營造的凄美感人的氛圍，卻說不清悲是如何轉化成美的，這種美作者是通過何種技巧、何種形式傳達給讀者的。或者再深入思考，同樣是悲的題材，有不同側重的悲，如可能有悲壯、悲憤、悲涼等不同程度的悲，我們在教學中該如何把握這悲的基調并深入展開？我認為對這些問題的思考，可能更能迫近作品的本質。

2.對寫作教學具有重要的指導意義

從目前語文教學的實際來看，我們的閱讀教學與寫作教學似乎是兩條平行的線，二者不存在相交的可能，這事實上是對文本資源的極大浪費。只有深入挖掘文本的內涵，才能充分認識到文本的教學價值，而對文本的細讀就是挖掘其教學價值的重要途徑。在教學《親》文時，我引導學生嘗試給每一部分擬小標題，并指導學生擬小標題應注意哪些問題，例如要采用同一個標準擬題，考慮標題的結構相同、字數接近等。就這篇文章而言，老師還可以這樣設問：在課文的第三部分不寫日本作家而只寫西德作家的表現不是更感人嗎？通過這樣的問題引導學生思考寫作過程中運用對比能夠更好地凸現主題。由此可見，對文學作品的細讀能夠有效促進學生寫作能力的提升，完成讀寫之間的轉換。

文本細讀作為英美新批評學派的觀點也存在著自身的缺陷，目前語文教育界真正致力于文本細讀的專家還太少，這就使得中學教材的文本細讀缺乏有效的理論指引，更缺少可資借鑒的方法。我們以《親》文為例談文學作品的化悲為美，就是對文本細讀作一個并不成熟的嘗試。