主體間性視界下的作文教學(xué)

一、主體間性的含義

在作文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的主體性，已是當(dāng)代語(yǔ)文教師的通識(shí)，很多老師為此進(jìn)行了各種各樣的探索，想提升學(xué)生在作文教學(xué)中的主體性，但收效甚微。筆者認(rèn)為，只有在主體間性視界中進(jìn)行主體性教育，才能真正發(fā)展學(xué)生的主體性。誠(chéng)如熊川武先生所言：“脫離主體間性的主體性，往往因失去合理發(fā)揮的尺度，極易出現(xiàn)‘過(guò)之’與‘不及’的現(xiàn)象。”〔1〕

那么什么是主體間性呢？一般認(rèn)為，主體間性是主體間關(guān)系的規(guī)定，是主體與主體之間的相關(guān)性、統(tǒng)一性。它與主體性不同。主體性是在對(duì)象性活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的特性，而主體間性則在交往活動(dòng)中彰顯。主體性以自我為中心，把自我以外的全部對(duì)象看成客體，哪怕是有主體性的另外的主體。它強(qiáng)調(diào)主體對(duì)客體的認(rèn)知、征服和占有，因而造成了主體和客體、人與自然、人與社會(huì)、人與人的分離與對(duì)立。而主體間性以交互主體為中心，強(qiáng)調(diào)各主體的相互理解和溝通，以實(shí)現(xiàn)認(rèn)同，達(dá)成共識(shí)。這樣，主體間性豐富和發(fā)展了主體性，把僅僅涉及主客體之間關(guān)系的主體性擴(kuò)展為包含主體之間的關(guān)系。

真正的主體只有在主體間性視界中，即在主體與主體相互承認(rèn)和尊重對(duì)方的主體身份時(shí)才可能存在，所以要在作文教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主體作用，必須把作文教學(xué)置于主體間性視界中才可行。那么，主體間性視界中的作文教學(xué)應(yīng)該是怎樣的呢？

二、主體間性視界下的作文教學(xué)

1.師生互為主體，作文教學(xué)過(guò)程是“指導(dǎo)—自主寫(xiě)作”的過(guò)程

傳統(tǒng)的作文教學(xué)形成了固定的“主體—中介—客體”的單主體的活動(dòng)模式，教師命題學(xué)生做，教師指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)，教師批改學(xué)生看，教師評(píng)講學(xué)生聽(tīng)，整個(gè)過(guò)程是“授—受”的過(guò)程。其中教師是傳授的主體，學(xué)生是接受的客體。一切立足于教師的教，學(xué)生沒(méi)有主體性可言。雅斯貝爾斯說(shuō)：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)。”〔2〕而這種單主體教學(xué)模式是與靈肉毫不相干的訓(xùn)練。作文教學(xué)長(zhǎng)期遵循這種教學(xué)模式，學(xué)生天天做著和自己心靈毫不相干的事情，久而久之，學(xué)生害怕作文，不愿意寫(xiě)作文，也就不足為怪了。

主體間性視界下的作文教學(xué)要建構(gòu)的是“主體—客體—主體”的雙主體教學(xué)活動(dòng)模式，教師和學(xué)生都是主體，他們誰(shuí)也不能控制誰(shuí)，他們把以寫(xiě)作文本為主的教學(xué)內(nèi)容作為共同的客體。不過(guò)，由于教師主體是相對(duì)成熟的一方，而且是課程計(jì)劃的執(zhí)行者，因此教師主體主導(dǎo)著學(xué)生主體。因此，作文教學(xué)的過(guò)程是“指導(dǎo)—自主寫(xiě)作”的過(guò)程，教師按照課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于作文教學(xué)的階段目標(biāo)和總目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生自主作文，逐步提高學(xué)生的自主作文能力，并發(fā)展學(xué)生的主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的主體人格。其內(nèi)容大致為“教師命題—學(xué)生選題，教師點(diǎn)撥—學(xué)生討論，教師示范—學(xué)生自改，教師講評(píng)—學(xué)生總結(jié)”。

2.命題：讓學(xué)生怦然心動(dòng)

從寫(xiě)作的規(guī)律和學(xué)生的實(shí)際來(lái)看，命題作文是不盡合理的，但從訓(xùn)練角度看則是必要的。因此，在作文教學(xué)中，命題作文還是一種常見(jiàn)的作文訓(xùn)練方式。題命得好不好，決定著作文質(zhì)量的高低。命題不當(dāng)，學(xué)生就會(huì)覺(jué)得無(wú)話可說(shuō)，結(jié)果學(xué)生要么不愿寫(xiě)，要么就胡編亂造，寫(xiě)出來(lái)的東西和他們的情感心靈毫不相干。命題得當(dāng)，學(xué)生一見(jiàn)就怦然心動(dòng)，急欲一吐為快，學(xué)生寫(xiě)起來(lái)就會(huì)文如泉涌，妙筆生花，而且寫(xiě)出來(lái)的是真性靈的東西。

因此，命題者要走近學(xué)生，了解他們的生活狀況、生活方式，了解他們的興趣愛(ài)好，了解他們的夢(mèng)想、他們的追求，捕捉他們的興趣點(diǎn)，追尋他們的動(dòng)情點(diǎn)，使我們的命題與他們的生活接軌。

能走近學(xué)生，把題命到學(xué)生的心坎上，這是我們追求的方向。為了讓命題更適合學(xué)生，我們還可以按程度命題，或因人命題；也可以給定一個(gè)大致的范圍，讓學(xué)生自主擬題；或者我們提供一個(gè)，學(xué)生討論產(chǎn)生幾個(gè)命題，再讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣和水平選題。這樣，就能照顧到全體，讓大家都有話要說(shuō)。

3.指導(dǎo)：讓學(xué)生我口說(shuō)我心

以往的作文指導(dǎo)，老師要么講得太多，從審題到立意到謀篇布局，無(wú)所不包，束縛了學(xué)生的思想；要么講得太少，只言片語(yǔ)，隔靴搔癢。講得太多，作文成了按老師的規(guī)范“描紅”“填充”，抑制了學(xué)生的主觀能動(dòng)性；講得太少，學(xué)生不知從何下筆，主觀能動(dòng)性難以發(fā)揮。因此，教師的指導(dǎo)應(yīng)精要、適度、適時(shí)，把更多的時(shí)間和空間留給學(xué)生，讓他們“我口說(shuō)我心”。形成以教師為主導(dǎo)的“教師—學(xué)生、學(xué)生—教師、學(xué)生—學(xué)生”共同思考、多向互動(dòng)的格局。在討論中，大家可以說(shuō)準(zhǔn)備寫(xiě)什么，也可以說(shuō)準(zhǔn)備怎么寫(xiě)，說(shuō)者可以暢所欲言，聽(tīng)者也可以提出自己的參考意見(jiàn)。在學(xué)生都感到困惑的時(shí)候，老師要予以精要的點(diǎn)撥；在學(xué)生走岔路的時(shí)候，老師要予以必要的提醒；在學(xué)生表現(xiàn)出色的時(shí)候，老師要予以真誠(chéng)的表?yè)P(yáng)。這樣，師生之間諸多的思想觀點(diǎn)互相交流、碰撞、融合，學(xué)生的思維就活了，思路就清楚了。在這個(gè)基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生動(dòng)筆行文，學(xué)生就不會(huì)為沒(méi)東西寫(xiě)而咬筆頭了。

4.批改：讓學(xué)生自品文章得失

好文章是改出來(lái)的。清人唐彪也說(shuō)：“文章不能一做便佳，須頻改之方入妙耳。”可是，在我們作文教學(xué)中，學(xué)生寫(xiě)完之后，就算大功告成了，修改是老師的事情。葉圣陶先生說(shuō)：“文章要自己改，學(xué)生只有學(xué)會(huì)了自己改的本領(lǐng)，才能把文章寫(xiě)好。”這就要求教師要把作文評(píng)改的著眼點(diǎn)放在提高學(xué)生的自改能力上，引導(dǎo)學(xué)生在自我修改和相互修改的過(guò)程中提高習(xí)作能力。

引導(dǎo)學(xué)生自改，可以先示范，再讓學(xué)生自改。老師用幻燈投影出一篇文章，或者復(fù)印出一篇文章，和全班學(xué)生一起修改。通過(guò)示范，讓學(xué)生明確針對(duì)該次作文訓(xùn)練的要求應(yīng)該怎樣修改。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自讀自改，從內(nèi)容和形式上加以增刪調(diào)改。

另外，我們還通過(guò)小組改、對(duì)改等形式，讓學(xué)生互改。學(xué)生對(duì)改同齡人的文章比較感興趣，而且由于年齡、知識(shí)層次接近，他們比較容易看出對(duì)方的文章好在什么地方，缺點(diǎn)又是什么。學(xué)生對(duì)同齡人給出的意見(jiàn)比較在乎，他們一般也會(huì)認(rèn)真對(duì)待并加以修改完善。

〔1〕熊川武《論后現(xiàn)代主義觀照的教育主體現(xiàn)代化》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版）1998年第4期。

〔2〕雅斯貝爾斯著、鄒進(jìn)譯《什么是教育》，三聯(lián)書(shū)店1991年版。