習教 從心 達道

讀了劉吉英老師《沖破封閉的樊籬，重建開放的舞臺》和李莉莉老師《讓語文課不再“從流飄蕩，任意東西”》兩篇文章，忽然想起在后秦時期鳩摩羅什譯的《金剛經》中，有弟子須菩提與佛的一段對話：

須菩提言：“如我解佛所說義，無有定法名阿耨多羅三藐三菩提（阿耨多羅三藐三菩提指‘無上圣智’），亦無有定法如來可說。何以故？如來所說法，皆不可取、不可說，非法、非非法。所以者何？一切圣賢，皆以無為法而有差別。”

根據這段文字，有人斷取出“無有定法”“非法非非法”和“一切圣賢皆以無為法”，重塑成“法無定法”，并對其意加以延伸，成就了今天人們耳熟能詳的“（作文或教學）有法而無定法，貴在得法”。雖然這已遠離佛教的本義，但既然人們都認可這種表述，我們便不妨也借用“有法”和“無定法”“以無為法”來談論一下語文教學內容的規定性與靈活性的話題，同時兼論語文教師的專業發展問題。

從廣義上講，所謂規定性其實就是規律性，它往往表現為教育教學的目的、原則與標準，它并不是某些人隨意規定的什么東西，而是一種教育教學過程中的客觀要求與實在；所謂靈活性，亦即藝術性，它往往表現在教育教學的過程、手段與方式方法上，它不是某些人隨意規定的東西，而是教師自身特有的天賦和后天形成的素質的體現。對于語文教學中的規定性和靈活性，我們應根據教學基本規律和相關原理，根據教師專業發展的不同階段即教師的個人實際，因人而異、因時而異、分層次分階段地認識。

一般的說，一位優秀教師在其教育生涯中，就專業發展而言，大致應該經歷以下三個階段。

第一個階段，我們稱之為習教階段。

習的本義是小鳥在跟著大鳥學飛的階段中，起起落落、飛飛走走的樣子，后引申為反復練習、不斷實踐的意思。習教正取此意。在習教過程中，新教師要在進一步理解和消化曾經學過或正在接觸的普通教育學原理、教育心理學原理以及課程標準中課程目標和基本理念與要求的同時，向周圍的老教師學習，向已有的規矩、已有的教學模式學習。這時，模式是重要的。朱紹禹先生曾積極肯定模式在早期的作用，贊成英國人德·波諾認為的，模式包括了意義、識別和相互關系各個范疇，它不僅是人腦工作的基本方式，而且也是世界本身運動的基本方式。掌握了模式，有了規矩，就好比幼兒手中有了學步車。這正是新教師的有法時期。新教師正是在熟悉法、建構法的過程中逐漸夯實了教學基本功，形成了教師專有的教學技能。

在習教階段，就教學思想層面而言，普通教育學、教育心理學的基本原理和課程標準中的課程目標和基本理念形成了教師教學的規定性；而教學管理、教學手段和教材處理等可能成為教師教學的靈活性。就教學內容層面而言，所謂教學內容的規定性，并不是由某個人或某些人規定的，更不是由教研人員、教材教參編寫人員規定的，它是長期以來由眾多人士對教育教學規律探討的結果，是在落實課程總目標和階段目標的過程中對教育教學基本理念所達成的共識，是對教學核心要求和基本底線表現出的認可。所以在教材中，能集中體現上述教學規律、基本理念、核心要求和基本底線的內容，我們都應該視為教學內容的規定性。與此相對，對于那些也符合教學規律、基本理念，但不屬于核心要求和基本底線的內容，我們都可以視為在教學內容上便于施以靈活性的地方。這正如我們對新房子進行裝修，承重墻我們是不能輕易改動的，要保持已有的規定性，而對于間壁墻，我們可以在不破壞房屋結構的前提下按照個人的生活追求和審美風格施以靈活性。

習教階段是每一位教師從教以后無法回避的“必然王國”。在這一階段，教師往往更加注重遵守教學內容的規定性，追求教學內容的科學性和有序性。在對待學生的方法上，往往體現出“授之以魚”的特點。

第二階段，我們可以稱之為從心階段，意取孔子“從心所欲”之說。

在這個階段，教師早已形成了扎實的基本功和教學技能，拋棄了別人的和自己早期的定法、模式，開始進入無定法階段，進入充滿創新精神的從心階段。在這一階段中，什么可以成為教師進行教育教學活動的規定性呢？主要是學科教學論和學科課程論的基本原則。循序漸進、以身作則、溫故知新、舉一反三、專心有恒、長善救失、知行合一等原則是不可違背的，它們形成了教師教學的規定性；而在對這些原則的選擇和運用以及具體的教學內容、教學策略（這里主要指教學設計中的步驟、方法、材料、形式、手段等）、課程資源開發、課程評價的方式等方面，教師是可以體現出充分的靈活性和生動的藝術性的。

在從心階段，教師無論是對課堂教學的駕馭、對教學原則的運用還是對教學內容的處理，往往體現出嫻熟的靈活性和高超的藝術性，而規定性的體現在思想理論上越顯宏觀，在教學內容上就越發淡化；在對待學生的方法上，往往體現出“授之以筌”的特點。從心階段是教師專業成長過程中由“必然王國”向“自由王國”飛躍的過渡階段。

第三階段，我們稱之為達道階段。道即教育的哲學，即教育的真理、教育的規律；達道即整個身心始終感受著真理、體悟著規律、把握著教育天宇中的根本法則，而有時用語言又很難準確地表達出這種感受、體悟和把握，這就是《金剛經》中所說的“以無為法”的境界。在這個階段，教師可以掌握真理、抓住規律，充分發揮創造精神，甚至可以自成體系，開創出富于個性的教育思想、教育理論和教育實踐三位一體的新境界。在教育史上，古今中外許多著名的教育家對某些思想、理論、原則有著共同的推崇，其根本原因就是它們都暗合了真理，暗合了規律。

達道是少數教師可以達到的“自由王國”階段。在這個階段中，教育思想、教育理論具有明顯的哲學特征，教育實踐具有明顯的探索創新特點，教學內容層面的規定性和靈活性均顯飄忽的特點。此時，教師能夠靈活自如地因材施教、因時施教，注重學生的個體差異，在對待學生的方法上，體現出以人為本的特點。

總之，我們在這里談論教學內容的規定性與靈活性這個問題，主要是要表明：既不宜絕對地認定“教學內容的規定性束縛了教師的創造性”，“壓抑了語文教學的生成性、創造性和靈活性，使語文教學只能在狹窄封閉的樊籬里寂寞凄涼地獨舞”，也不宜籠統地指責是靈活性“使語文課‘從流飄蕩，任意東西’”。我們認為，對這個問題不能各執一端，不能不分層次、不分階段地一概而論，要了解規定性與靈活性各自的特點、積極與消極兩方面的作用，更要眼中有全象，因人而異、因時而異，結合教師在習教、從心、達道等階段中體現出的“有法”“無定法”“以無為法”等不同特點，對教學內容規定性與靈活性的利弊得失加以具體分析，才能得出比較客觀的結論。