語文教育與課程改革理論前沿考察

我們懷著一種期待和沖動，走進語文教育與課程改革理論前沿——這里是思想的天地、智慧的原野、理性建構的領域。語文教育與課程改革理論前沿領域的研究，自然要立足于語文教育與課程改革的宏觀視野和重要的基本理論問題與本質規律的探討。我們在這種理論前沿領域的考察中，從不同的角度、不同的視點和層面出發，發現了幾個全新的理論研究領域，即語文教學解釋學與語文教學本體論研究、語文陶冶性教學與新課程教學論研究、語文教育觀新構建與語文喚醒教育論研究。應該說，這幾個理論研究領域組成了語文教育與課程改革理論前沿世界的絢麗風光。

一、語文教學解釋學理論：基點的轉移與意義的建構

語文教學解釋學理論的研究，是一個開創性的新課題。它主要以哲學解釋學理論為基點，打破過去的概念化闡釋模式，建構全新的語文教學解釋學的理論與方法，旨在為語文教學提供新思維、新視點、新思路和新方法。這是廣大語文教師在教學實踐中早已觸摸到的一個牽動語文教學生命的課題，它直接關系到語文教育與課程改革的功效和成敗，因為語文課程與教學要確立正確的價值觀、創新觀和方法論，就離不開解釋學的理論和方法。按照解釋學原理來說，解釋學并非只是簡單的認識論問題，而是人的基本存在方式，也是語文教學文本解讀活動的內在特征。以解釋學為基本方法，對語文教學文本解讀活動、文本閱讀教學現象作出具有主體立場的解釋，這是語文教學理論建構與創新的一個基本途徑。所以有人說，解釋學方法是語文課程教學論研究與實踐探索的第一方法，語文教學解釋學是語文教育與課程改革理論前沿領域中一個有著重大意義的研究課題。

語文教學解釋學主要是研究教學文本的理解與解釋，所以，它借鑒和運用的主要是文學解釋學的理論方法。在當代影響很大的文學解釋學，與西方源遠流長的哲學解釋學有著極其密切的關系。近代以來，解釋學經歷了以施萊爾馬赫為代表的認識論解釋學、狄爾泰為代表的方法論解釋學和海德格爾、伽達默爾為代表的本體論解釋學的發展過程，即解釋學從一種認識論、方法論邁進到本體論的層次。由于解釋學經歷了這種哲學層次的跨越，才拓展出了它的各個分支領域，也催生了富有交叉性、邊緣性的文學解釋學。語文教學解釋學就是用這種文學解釋學的理論方法，探討語文教學文本解釋的原理，把解釋本體視為文本意義的審美生成過程，將讀者的解讀作為尋求理解和自我理解的活動，既建構文本的意義世界又建構自我世界。這種解釋學理論方法，摒棄傳統的解讀研究只注重作家、作品的單向性模式，而把解讀研究的基點轉向文本、讀者，即立足于探討解讀過程中讀者與文本的雙向交互作用，將解讀作為一種讀者與文本的對話，視讀者的解讀為作品的本體存在，把解讀活動作為文本構成不可或缺的本體層次。也就是說，這種解釋學理論的探討是從作品本體到讀者本體，是以文學本體論的兩個重要維度——作品本體論和讀者本體論作為理論基點進行研究，它建構在本體論現象學和讀者反應理論的基礎之上，是由重視研究作家、作品轉向注重研究文本、讀者的一個重大轉移。

這種解釋學理論方法，把文本、讀者作為文學存在的本體層次，使之成為文學本體構成的重要部分，它顯然不允許只專注于作家、作品的單一性闡釋，而更加注重讀者的解讀活動。可見，語文教學解釋學理論的這種前沿研究，特別是有關從作品本體到讀者本體、讀者解釋與接受的主體性建立、解釋形態與文本意義的多元理解，以及讀者尋求理解與自我理解的活動、視野融合與閱讀解釋學原理等論題的探討，會使這種新的解釋學理論方法在語文課程與教學改革實踐中獲得深層的智慧啟示，從而開辟語文教學文本解釋與建構的全新領域。

二、語文教學本體論智慧：深層的醒悟與思維新秩序

語文教學本體論的研究，也是一個前沿性的新課題。對于“本體”與“本體論”，有很多闡釋和討論，在這里我們無意于考察形而上的概念性思辨，只是著眼于具體探討語文教學的本體問題。我們認為，語文教學的本體，即語言本體或曰語文本體。毋庸置疑，語文本體的構成與存在原理——包括語文與世界、語文與文化、語文與主體、語文與生命、語文與存在、語文與意義等，是語文教學本體論要探索的基本問題。語文本體論是關于語文自身的學問，它要闡釋和描述語文的構成與存在形態，可以說是語文教學的基礎和根本。因此，深入研究語文教學本體論原理，建構語文教學本體論視點和思路，可以從根本上變革語文教學的思維與秩序，消除過去我們將語文與世界、語文與文化、語文與主體、語文與生命、語文與存在、語文與意義隔離的鴻溝，把語文作為主體生命的形式來把握，視一個語言形式為一個生命形式。顯然，這是一個全新的語文本體觀的建構，也是一個從根本上顛覆和重建語文教學思維和秩序的重大變革。

有不少專家指出，本體問題或存在問題是和語言緊密交織在一起的。“自柏拉圖起，關于在語言中指陳非存在物的問題就一直困擾著西方哲學；從中世紀起，關于唯名論與唯實論的爭論就十分激烈，一直到當代也沒有解決。安瑟倫關于上帝的本體論證明是從語言中使用某種謂詞而推出實在的典型，直到康德才證明這種推論是荒謬的，而康德的關于‘存在’不是謂詞的主張在當代語言哲學家那里有熱烈爭論。當代語言哲學家認為，利用現代語言分析手段，可以一勞永逸地解決本體問題，對古已有之的問題給出嶄新的、確切的答案。”〔１〕語言哲學界的這種認識分歧與爭論，引發了我們多方面的思考和深層的醒悟，使我們深刻認識到語言和本體原本就是“緊密交織”而同構于一體的，本體即語言，語言即存在，談“本體”就不可能不談“語言”。本體和語言的這種交織同構關系決定了近年來對語文教學本體的研究大都注重在以下幾個方面：

第一，語言的人文視界與本體論闡釋，包括語言與人的意義世界的構成、語文本體世界的哲學透視等。這個方面重在探討語言作為人之表征，是人的生命的呈現，是人的基本生存方式。語言還是民族精神的外化，一個民族從誕生之日起所經歷的漫漫歷程都深刻在語言中。在語文教學本體論研究中，對語言與世界、語言與主體、語言與生命、語言與存在等所作的具體的探討和哲學透視，多維化地揭示了語文本體構成的特征及其存在原理。語文教學的主體是人，人與世界不可分離。世界是人的生存居所，而語言是人與世界的本質關系。所以，語文教學一定要充分認識語言與人和世界的同構性。一個語言形式就是一個特定的生命形式，一個語言形式就是一個特定的存在世界。學習語言也就是擁抱生命、投身世界，而非單純的、枯燥的知識灌輸和技術操練。

第二，語文的文化性存在特質及其本體的文化闡釋探討，包括語文的文化性構成探究、“文化語文”論與“詩性語文”的分析等。這個方面重在探討語言的文化性構成與存在的特性與規律，揭示語言的生成和發展與文化所具有的密不可分的聯系，說明文化作為人類物質活動的產物和精神活動的結果從一開始就與語言結下了不解之緣。語文教學本體論研究對語言的文化性構成與存在原理的闡釋，給語文課程改革與教學實踐以多方面的啟示。實際上，把握語文的文化性構成與存在特質，對語文進行文化闡釋，是語文教學改革與發展的內在要求，是“詩性語文”“文化語文”“真語文”的回歸與召喚。我們知道，語文新課程標準有一個顯著特點，就是把語文作為一種文化的構成，揭示語文課程的文化特性和文化功能，強調語文教育不僅是“知識獲得的過程”，而且是陶冶人性與情操、豐富學生的情感與精神世界、喚醒心智與靈魂、促進生命成長的文化過程。而在語文教學中要實現這一過程，最重要也是最基礎的就是對語文的文化性構成與存在特質進行具體分析和透視，只有把握語文的文化性構成與存在特質，才有可能深入推進語文課程改革，并獲得富有“語文味”的教學成果。

第三，漢語文本體構成美學與審美性存在的考察，包括漢字的美感特質透視、漢語文本體的審美特征分析等。這個方面重在從美學的角度揭示漢語文審美性存在的特質及其內在結構，以加強漢語文本體的審美性教學與研究。長期以來，我們的漢語文教學僅僅把漢文字作為聽說讀寫的工具，僅僅注重形音以及表面的含義，使文字教學成為語文教學的細枝末節，而且走向枯燥化。這不僅使學生運用漢字表情達意的水平下降，而且造成語文教學的人文性缺失，不能很好地實現語文教學認知、審美的復合功能。因此，我們應當從中吸取教訓，在教學中加強對漢字審美性存在特質的把握，重視引導學生去觸摸和感悟漢字所蘊涵的審美因素，培養學生對漢字審美的特有感受力，即以漢字審美性存在為切入點，進行漢語文教學的審美設計，以從更高的美學層次上理解語文的內涵，優化語文教學效果。語文教學本體論研究中有不少這方面的探討，能夠啟發我們漢語文教學的審美智慧。

三、語文教學陶冶性追求：生命的關懷與完整性建構

語文陶冶性教學研究，就是把語文訓練的過程視為陶冶生命的過程，倡導在語文教學中對學生進行完整性建構，即從一個全新的視角說明：語文的世界是一個陶冶的世界，語文教學活動是對學生進行陶冶的完整性建構的活動。近年來，在語文教育與課程改革研究中，有不少專家、學者和語文教師對語文陶冶性教學作了多層面的探討，包括語文陶冶性教學價值觀及其基本理念、陶冶性讀寫教學的生態化建設、陶冶性教學狀態的審美化追求、詩性語文的陶冶性教學設計、生命語文的陶冶性教學追問、審美語文的陶冶性教學建構、經典語文的陶冶性教學探究、綠色語文的陶冶性教學實驗等。

在語文陶冶性教學研究的考察過程中，我們常常被有關的陶冶性教學論題感動，如關于生命語文的陶冶性教學追問，對語文教學活動中生命體驗與生命互動過程的透視，對喚醒生命意識、關注生命情懷、提升生命質量、實現人生超越的教學價值取向的分析等。特別是關于“語文課堂生命陶冶場”的探討，使我們在困頓中猛然窺見了語文教學的一片新天空。應該說，對這種生命語文陶冶性教學的呼吁，并非一種心血來潮，而是語文教學原本就具有這樣的陶冶性意義。當我們認識到語文課堂教學是師生生命陶冶的一段重要過程，將對師生生命的成長產生深刻意義的時候，我們也必然產生另一種清醒的認識，那就是以往的語文教學也以它習慣的方式滲透在師生的思想觀念中，長期影響著師生們的存在狀態。它已經不只是在理念上枝繁葉茂，而且在實踐中開花結果，成為師生習慣的生存方式。在一個嶄新的時代，我們再也不希望面對那許多不健全的果實痛心疾首、追悔莫及了。這就需要我們認真審視這個生命成長的過程，真正以人為本，關懷生命，陶冶性靈，建構一個有利于生命成長的教學生存空間，這就是在語文教育與課程改革中倡導生命語文陶冶性教學的出發點。

注重陶冶性教學，是我國語文教育源遠流長的一個傳統。早在春秋時代孔子就開啟了以“興觀群怨”為價值取向的詩教源頭。與其他形式的教育相比，詩教更體現出潛移默化的效用，使學生在閱讀的陶冶與感化中，實現心靈的凈化和人格的升華。此后，這種詩教傳統歷經數代而不衰，滋潤著一代代人的民族氣質，涵養著一代代人的人生品味。但是，在中國古代傳統教育中，教育家多半將陶冶作為自發因素，很少有人把它上升為理論闡釋，使其理智化和目的化。在當今建構和諧社會的新時代，我們應繼承中華民族的語文教育傳統，系統深入地研究陶冶性教學，充分發揮語文教學特有的陶冶功能，以促進學生的生命成長，實現對學生的完整性建構。

從小學語文教育到高中語文課程改革，有很多語文教師都把詮釋詩意語文、構建詩意課堂當做自己追求的目標，在課程改革過程中充分發揮語文教學的熏陶感染作用，陶冶學生的情感和精神世界。如北京清華附中趙謙翔老師在“語文教育與人的發展”課題研究中，以人的發展為核心，以陶冶情感、啟迪悟性為兩條主線。山東青島的蘇靜老師在“學生個個都是詩才”教學理念的指引下，在小學大膽嘗試詩化教學，創立以古典文化為基點、以詩詞誦讀為特色、以構造詩化生活為目標的班本課程，引起了教育界的強烈反響。浙江杭州語文教師王崧舟，探索能夠實現“價值引領、文化傳承、精神訴求、生命喚醒、感性復活、個性高揚和智慧觀照”的詩意語文教學，用詩意的語文來潤澤學生的生命。從這些教學探索中，我們會發現一個重要的趨勢，這就是語文教學正在回歸傳統、超越傳統，追求一種真正的陶冶性教學。

四、語文新課程叩問：溝通理論與教學范式轉型

對語文新課程教學的探討，是一個眾所關注的熱點課題。語文新課程教學論也是一個正在重建的理論新結構，它包括新課程教學價值論、新課程教學功能論、新課程教學結構論、新課程知識教學論、新課程教材建構論、新課程教學方式與學習方式的變革等一系列重要論題。我們在考察中發現，其中有三個方面的理論探討富有啟示性和警醒意義。

第一，新課程教學與溝通理論的闡釋。從溝通理論的角度來說，漢語文課程就是一種溝通課程，漢語文教學就是一種溝通教學。可以說，溝通理論從一個全新的視角揭示了漢語文課程與教學特有的一種“溝通”新質。“溝通”與語言的問題，是近幾年來在所有生活領域與科學領域日益擁有重要意義并受到特別關注的現象之一。鐘啟泉先生把它作為一種學科教學現象加以分析：“教學的重要本質就是一系列溝通”，“所有的學科教學都是一種有組織的社會性溝通現象，都是語言教學。沒有溝通與語言的學科教學是不存在的”。〔2〕因此，我們必須從教學中的溝通與語言的視點重新審視語文課程與教學理論，以求得語文教學理論的范式轉換。同時，這種教學溝通理論告訴我們：課程與教學的改革，從本質上說是一場“溝通”革命。所以，我們必須以教學的溝通與合作為基本事實，轉變教學理論的范式。

第二，新課程學生觀的建構與“為生命而為”的價值追求。語文新課程學生觀的建構，表現出對學生生命成長的關懷和完整性發展的關注，這種新課程學生觀體現了語文教學“為生命而為”的價值追求。具體來說，新課程學生觀的重建大致包括三個方面：一是新的學生本質觀，即從生命成長的角度來理解學生的本質，將學生視為不斷走向完善的獨立的生命存在、在語言中棲息和生成的生命存在、在文化中浸潤和豐富的生命存在。正確的學生觀是建立在對學生本質屬性的正確認識之上的。新課程學生觀對學生本質屬性的這種認識，體現了新的教育理想和價值追求。二是新的學生發展觀。語文教育是“人”的教育，新課程教學必須重視語文學習在學生生命成長中的基礎作用，即強調要立足學生發展的終身性，為學生的完整性發展奠基。同時，要增強學生發展的自主性，激發學生的創造潛能，力求實現學生發展的個性化，促進每一位學生的發展。三是新的學生角色觀。與傳統教學把學生視為被動的知識接受者不同，語文新課程教學強調學生生命主體的能動性，將學生視為真正的語文學習的主體。同時，新課程還確立了學生作為課程評價主體的地位，以促進學生全面和諧的發展。這種新課程學生觀不是把學生作為“一個需要填滿的罐子”，而是把他們視為“一粒需要點燃的火種”。

第三，語文教學范式的轉型與發展性教學理論。新課程學生觀的建構，也促進了語文教學范式的轉型和發展性教學的探索。應該說，整個語文教學都在面臨著深刻的轉型，即由傳統的“授受”范式向“對話”范式轉變。對話理念支持下的教學已成為新課程改革的一大亮點。沒有教學范式就不會有嚴格意義上的學術積累和進步。為使語文教師更深入地認識教學范式的存在，建構語文課程與教學的新思維和新秩序，有不少專家從理論和實踐的結合上研究從接受到對話這種語文教學范式的轉型問題，通過對語文教學范式的深入探討，揭示了語文教學對話范式的本質，對語文新課程教學實踐富有深刻的啟示性意義。此外，著眼于學生的完整性建構的發展性教學，從后現代課程觀的視角透視語文教學活動，認為語文教學過程是一個自組織的過程。對我們來說，這種自組織的概念是非常新鮮的。因為長期以來語文教學似乎與自組織無關——我們的教學是明確的、確定的和有序的，我們盡量回避問題和干擾的出現，以使學生能夠完全接受我們已經設定的對課文的單一、確定的解釋。而且，我們的教學很難讓語文課體現出多樣性的、充滿疑問性的、富有啟發性的內容，更不能形成一種寬松的、促進探究的課堂氛圍，何談自組織的過程？為此，這個論題的探討立足于語文教學實踐，提出了語文新課程發展性教學和實施發展性教學的基本途徑。這種發展性教學理論對語文新課程教學改革頗有思維與智慧的警醒性啟迪意義。

五、語文教育觀重建：文化過程論與喚醒教育觀

隨著語文教育與課程改革的深入發展，語文教育觀在各種教育精神、課程理念和教學智慧的碰撞與融合中不斷得到新建構。如錢理群的“以立人為中心”的語文教育觀、王富仁的“大語文”與“小語文”論、童慶炳的“語文教學認識論與存在觀”、潘新和的“語文教育：走向表現與存在”、韓軍的“重建與反思：新語文教育論”等，從不同角度和層面揭示了語文教育觀建構的新內涵，我們從中可以獲得語文教育觀建構的真知灼見。此外，關于語文工具觀的整合建構、語文生活觀的思想發展、語文教育文化過程觀的本質、語文課程喚醒教育觀與文化建構觀的內涵等方面的前沿性研究，也都給我們以深刻的思想啟示。應該說，這些不同層面的探討有助于語文教育觀的多層建構。

在重建與反思中建構的新語文教育觀，是秉承五四新文化精神，是建筑在“語言即人，即存在”的哲學觀上的，以“說真實的、個性的話”為價值論，以“用語言立人的精神”為語文教育終極目的和本體論，以“舉三反一”為語文教育的總體操作論的語文教育觀。韓軍老師用梁啟超先生的話對這種新語文教育觀的本質進行了揭示：欲新一國之國民，必新國民之精神，欲新國民之精神，必新國民之語言；新語文教育的原理是向著精神著意，向著語言著力，必從能力得益。韓軍老師對這種新語文教育觀的建構，能引導我們重新認識和深層把握語文教育的“新質”。

同樣，在語文教育走向表現與存在的過程中，潘新和提出的“言語活動乃是人的一種精神建構，是人生價值的自我實現”的思想，也透射出語文教育“新質”的光亮。他以此為立足點，以“言語生命”作為語文教育的核心概念而建立的“言語生命動力學”理論，開辟了語文教育觀的新視界。他認為人本主義在語文教育中體現為言語與人的生命的血脈相連。人的言語要求，既外在于生命，又內在于生命，歸根結底是內在于生命的。因此，應內（生命）外（生活、社會）兼顧，以內為本，以言語生命意識的培育為本。同時，他還強調語文教育應從重言語技能訓練轉向重言語動機和人格的養育，從重語文素養的培養轉向重言語生命本性的養護，從重閱讀轉向重表現、重寫作，發現并關注每一個個體的言語生命潛能、才情和天性、個性，扶助言語生命的成長，促進每一個言語生命的最大發展。這種語文教育觀的建構，破天荒地揭出了發展學生言語生命意識的命題，使我們耳目一新。

為深化語文課程與教學改革，曹明海在《語文教育文化過程研究》中提出了語文教育文化過程觀的命題，認為語文教育不僅是一個單純的語文技能訓練過程，而且是一個陶冶性情、建構精神、促進生命成長的文化過程。語文教育文化過程觀的建構，旨在打破長期以來僅視語文教育為“知識獲得的過程”和“語言技能教育”的理論，以文化來整合工具與人文，開拓以人的發展和完整性建構為主體的理論新視點。具體些說，這種語文教育文化過程觀的建構，包括兩個層次的理論創新：一是語文教育不僅是語言訓練的過程，也是文化傳承的過程；二是語文教育是訓練運用語文的技能，也是陶冶人性、涵養心靈、促進生命個體總體生成的過程。這種語文教育文化過程觀思想，不僅有助于我們從理論上重新認識語文教育的本質與功能，而且有助于我們從實踐上深化語文課程與教學改革。

語文課程的喚醒教育觀與文化建構觀，也是語文課程與教學改革關注的重要課題。喚醒教育觀重在強調語文教育之為教育，就在于它是一種生命、人格與心靈的“喚醒”，并認為這是語文教育的核心所在。語文教育的目的并不在于單純傳授某種外在的、具體的知識和技能，而在于從人的生命深處喚起沉睡的自我意識、生命意識，促使其價值觀、生命感、創造力的覺醒，以實現自我生命意義的自由自覺的建構。這種喚醒教育觀強調，語文教育的過程不僅要從外部解放成長者，而且要喚醒成長者的人格和心靈，解放成長者的內在創造力。就是說，語文教育的功能在于喚醒生命成長的覺悟，促進生命個體的總體生成。文化建構觀則強調語文課程并不是作為技術性語言訓練的工具而是作為文化主體而存在的，它承擔著文化建構的使命，這就要求語文課程要以文化主體的自覺性建構一種生命形態的、過程性的、富有超越品質的運行模式，樹立語文課程的文化建構觀，即建構語文課程的生命形態——一種價值取向觀、建構語文課程的過程模式——一種文化過程觀、建構語文課程的超越品質——一種文化反思觀。

〔1〕徐友漁、周國平等《語言與哲學》，三聯書店1996年版，第94頁。

〔2〕鐘啟泉《學科教學論基礎》，華東師范大學出版社2001年版，第246頁。