閱讀教學實效性不高的原因及對策

閱讀教學中的少慢差等問題自新課改以來并沒有得到完全解決。為什么閱讀教學的實效性不高呢？筆者認為閱讀教學的培養目標不清是重要原因之一。

閱讀教學的培養目標是什么？在對一些研究結果進行比較分析的基礎上，筆者認為概括文章大意、從文章中提取具體信息、對文章相關內容進行深入解釋、對文章進行評價和鑒賞這四個因素是構成閱讀理解能力的核心要素，這四個要素可以概括地表述為：整體感知能力、提取信息能力、形成解釋能力、評價和鑒賞能力。這四個核心構成要素實際上就是我們平常所說的讀懂一篇文章應該知道文章寫了什么（提取信息和整體感知）、怎么寫的（形成解釋）、為什么這么寫（形成解釋）、這么寫怎么樣（評價鑒賞）。

下面，依據閱讀教學的培養目標，結合幾個具體的教學課例，對當前閱讀教學中存在的問題作一些具體分析。

一

（一）過分關注內容的理解，忽視對作品形式的學習

在閱讀能力的四個核心構成要素中，老師們比較關注的常常是整體感知文本內容、從文本中提取信息、對文本內容做出解釋和評價，但是對于有關文本形式的感知、解釋和評價，如對文本寫作手法的整體感知、對文本語言文字的品味推敲、對修辭手法的學習品味、對語言本身的評價鑒賞往往容易忽視。這造成了學生學完一篇課文后記住的多半是課文的情節，對語言形式方面的內容則所得不多。

呂叔湘先生曾將中小學語文教學效率不高、效果不好的原因概括為三個：一是重文字輕語言，二是重知識輕能力，三是重講解輕練習。（《呂叔湘論語文教學》，山東教育出版社1987年版）審視當前的語文課堂教學，后兩方面的問題似乎有所改善，但是重文字輕語言仍然是閱讀教學中存在的比較嚴重的問題。

比如一位老師執教人教版三年級下冊《她是我的朋友》一課，整節課的設計是這樣的：一上課，老師先引導學生復習關鍵詞語，當復習到“迫在眉睫”這個詞時，老師問：“文中說的是誰輸血迫在眉睫？你是從哪兒看出來的？”接下來讓學生自己讀課文，思考。學生念了文中的一句話，于是，老師用幻燈出示這段文字，讓學生讀，然后說說從中看出了什么，學生說“小姑娘有生命危險”。接下來，老師安排學生自學第5～11自然段。自學提示為：輕聲讀第5～11自然段；用藍筆畫出表現阮恒獻血前、獻血時表情和動作的句子，用紅筆畫出表示“哭”的意思的詞語；再讀文，想象阮恒當時是怎么想的。學生自學后，老師讓學生匯報學習的結果。匯報的主要思路是：先說畫的是哪些句子，再說從所畫的句子中感受到了什么，然后指導有感情地朗讀。最后，老師引導學生理解阮恒之所以這么做是因為“她是我的朋友”。

具體分析這些教學環節，第一個問題“文中說的是誰輸血迫在眉睫？你是從哪兒看出來的”，是要求學生從文本中提取相關信息。自學提示中“用藍筆畫出表現阮恒獻血前、獻血時表情和動作的句子”和“用紅筆畫出表示‘哭’的意思的詞語”，也是要求學生從文本中提取相關信息。“再讀文，想象阮恒當時是怎么想的”這個問題是要求學生結合文本和自身的經驗，解釋阮恒當時的心理活動，這是一道形成解釋層面的問題，并且是解釋內容的。整體看這幾個問題，都是理解文章內容的，其中占比例較大的是讓學生從文本中提取信息。學生自學后的匯報中，“畫的是哪些句子”的內容是提取信息，“從所畫的句子中感受到了什么”的內容是對文本內容進行解釋。

整體看這節課，老師所有的問題都是圍繞從文本中提取信息、結合文本內容及自身經驗對文本的關鍵情節進行解釋這兩個方面展開的，對文本內容、形式的整體感知，對文本語言形式的解釋，對文本內容、形式的評價鑒賞等沒有受到應有的關注。這樣，學生的閱讀理解能力怎么可能得到全面的發展呢？

（二）對學生的閱讀指導缺少年段特點

這個問題體現在兩個方面：一方面是低、中、高年級的閱讀教學千課一面，缺少年段特點；另一方面是閱讀教學的要求過高，超過學生的年齡發展特點。

1.低、中、高年級的閱讀教學千課一面。

常聽課的老師對現在的語文課都有這樣的感受：一節課聽完了，看不出是幾年級的課，幾乎所有的課都是按照一個模子走下來的。都是一上課先整體回顧課文內容，然后領著學生一段一段地理解課文，其中可能會穿插對關鍵詞句的理解，最常用的辦法就是比較句子，而且肯定是課文中的句子，最后老師總結全文。

按照皮亞杰認知發展階段論的觀點，兒童在不同的年齡階段，其認知發展有不同的特點。低年級學生對語言內容的理解存在困難，此時老師領著學生逐段理解文本內容是符合學生認知發展需要的。但是隨著學生年級的升高，理解文本內容對他們來說已經不是主要困難，而文本的語言形式逐漸成為他們學習中的難點。此時，如果老師仍然只是領著學生一段一段地理解內容，學生不需怎么努力就能達到老師的要求，甚至有些水平比較高的學生不用跳起來，在原地站著，連手都不用伸就能摘到老師給的“桃子”。學生永遠只是在同一水平線上徘徊，他們的閱讀能力自然難以提高，而且，時間長了，他們學習的積極性也會受到影響。

2.閱讀教學的要求過高，和學生的年齡發展特點不符。

新課程強調老師對文本解讀的深刻性，所以有些老師在上課前會非常深入地解讀文本，甚至形成自己獨特的理解，這本無可厚非。但是，一些老師在上課時也要求學生達到和自己一樣的理解，把自己所有的理解都教給學生，這時的教學效果往往會不盡如人意。

比如一位老師教學北師大版三年級下冊《蘇珊的帽子》一課，在快結束時，老師引導學生理解“老師為什么要讓同學們都戴帽子，而不是直接告訴他們真實的情況”，一連叫了兩三個學生，他們都只能說出“老師怕同學們嘲笑蘇珊”。在老師看來，這些理解都是比較膚淺的，所以老師極力引導說：“此時的同情也可能是一種無形的傷害。”事實上，這個結論是老師作為一個成年人，結合自身豐富的生活經驗對文本做出的解讀，是成人化的解讀。三年級學生，生活經驗還比較少，很難理解為什么同情會和傷害掛上鉤。

案例中，老師僅僅關注了文本解讀的深刻性，而忽略了學生的年齡特點，沒有確定出恰當的最近發展區，所以導致教學不能達到預定的目標，老師教得非常累，學生也覺得怎么跳都達不到教師的要求，時間長了，學生閱讀的積極性自然就無從談起了。

（三）對閱讀能力的培養不到位

近幾年，我們對小學生語文學業水平進行了一系列的監控和評價，結果顯示：絕大部分學生不是不能提取文本中的關鍵信息，而是在提取信息時不夠準確，明明從文本中找出一句話就夠了，但有些學生不是多找了一句，就是少找了半句；不是不能對文本的內容做出解釋，而是形成解釋時不夠完整，很多學生都是只解釋了問題的一個方面就草草收兵了；不是不能對文本進行評價和鑒賞，而是憑空對文本進行評價，缺少對文本的關注。

造成這個問題的原因是什么呢？筆者認為，在閱讀教學中，老師雖然是在讓學生提取信息、形成解釋，但是卻缺少對信息準確性、解釋完整性的充分指導；雖然在指導學生做出評價，但是缺少對文本的關注。

1.忽視提取信息的準確性。

比如一位老師講北京版四年級上冊《五彩池》一課，老師問：“五彩池中的水為什么會呈現出不同的顏色呢？”一位學生回答：“原來池底生著許多石筍，這些石筍表面又凝結著一層細膩的石粉。在陽光照射下，池底就像一面面高低不平的反光鏡，顯出各種美麗的顏色。變幻的色彩使五彩池顯得格外美麗，格外神奇。”老師對學生的回答給予了充分肯定。

學生真的答對了嗎？很明顯，最后一句并不是在說明五彩池中的水呈現不同顏色的原因，但是學生也把它提取出來了，老師卻因為學生答案的主要內容是對的，就沒有引導學生對初步提取出來的信息進行分析，進行信息的二次提取。此時學生就會誤以為自己的答案是完全正確的。這樣下去，學生提取信息的準確性自然就會受到影響。

2.忽視形成解釋的完整性。

常常見到這樣的情況：老師向學生提出一個問題，正確回答需要三個方面的解釋，于是老師叫起來一個學生，說對了一個方面，老師給予肯定；又叫起來一個學生，又說對了一個方面，老師又給予肯定；最后再叫起來一個學生，再說對一個方面，老師再次給予肯定。三個學生分別說對了問題的一個方面，老師就認為這個問題完滿解決了，開始解決下一個問題。

但是，三個學生說了三個不同的方面，老師都給予了肯定，其他學生會有什么感受呢？到底誰說的是最對的，還是三個人都沒有完全答對？三個回答問題的學生都會覺得自己的答案是對的，完全沒有問題。時間長了，學生必然會產生誤解，回答問題時只關注其中的一兩個方面。

3.評價過程中對文本的關注不夠。

課程改革以來，老師們越來越重視學生的閱讀體驗，但是，在讓學生評價文本的內容或形式的過程中，卻出現了一些不關注文本，甚至脫離文本隨意生發的現象，而老師也沒有注意引導和糾正，影響了學生評價能力的形成和發展。

二

針對閱讀教學中存在的這些問題，我們應該注意以下幾點：

1.全面關注學生的核心閱讀能力。

在閱讀教學過程中，老師應全面關注學生的核心閱讀能力。現在，老師關注比較多的是文本內容方面的理解，對文本寫作手法的整體感知、對文本語言文字的品味推敲、對修辭手法的學習品味、對語言本身的評價鑒賞，關注度還有待提高。

2.注意不同年齡段學生閱讀理解能力發展的不同特點。

根據皮亞杰認知發展理論的觀點，老師在教學中應根據兒童認知的發展特點，設計適時、適度的教學。關注不同年齡段學生閱讀理解能力發展的不同特點。

低段主要是為以后的閱讀打基礎，學習字詞是這個階段的關鍵，因此，老師應特別關注字詞在句段中的意思。中段學生的認知發展處于具體運算階段，這個階段的學生往往容易按順序講述，不能實現有效概括，也不能進行合理的解釋。因此，老師應根據這一特點，注意培養學生有效概括、合理解釋的能力。到了高段，學生雖然有一定的閱讀能力，但是所接觸的文本內容有的與學生的生活經驗距離太遠，因此，與既有經驗建立聯系，實現更好的解釋和評價成為閱讀教學的關鍵。而且，隨著學生年齡的增長，對語言形式的關注應該越來越成為閱讀教學的重點。

當然，強調不同年齡段學生的閱讀能力發展有不同的側重點，并不是說教學中只要關注每個年齡段的側重點就可以了。學生閱讀能力的形成是一個不斷循環、螺旋上升的過程。老師在關注不同年齡段側重點的同時，也不能忽視對其他閱讀理解核心能力的培養。

3.了解學生實際，確定閱讀教學目標。

在閱讀教學中，老師還應充分了解學生，根據學生的生理和心理發展特點、既有的學習經驗、現實的學習需求等，確定學生可能達到的最近發展區，設計恰當的閱讀教學目標。教學目標制定得過高或者過低，都會影響學生學習的積極性和主動性，從而最終影響學生學習的效果。

4.增強教學環節的目的性。

老師在設計教學環節的過程中，應始終以培養學生的閱讀能力為目標，每一個教學環節的設計都應有明確的目的。老師應認真思考：這個教學設計要達到的目的是什么？這個設計能否達到這樣的目的？要達到這個目的，有沒有更好的方式？只有每一個教學環節目標明確、有實效，閱讀教學才能提高實效。

比如，要安排學生讀一遍課文，就應思考：這次讀的目的是什么？是為了讓學生形成對文本的整體感知，還是讓學生提取關鍵信息？如果是讓學生提取關鍵信息，有沒有必要讓學生從頭到尾默讀一遍課文，還是只要求學生瀏覽一下課文就能達到目標？在學生回答完老師的問題后，老師還應迅速判斷學生是否達到了提取信息的目標，信息的提取是否準確，如果不準確，老師要及時引導。

5.發揮評價語在學生能力發展過程中的作用。

評價語是老師發揮主導作用的重要手段之一。有效的評價語可以幫助學生明白自己在學習過程中的優點和問題，為學生指明下一步學習的方向。在閱讀教學中，老師也應發揮評價語的導向作用，幫助學生實現閱讀能力的發展。

比如，當學生提取信息不夠準確時，老師可以通過評價語引導學生進行信息的二次提取；當學生形成解釋不夠完整時，老師可以通過評價語引導學生將幾名同學的回答綜合起來，從而得到完整的解釋；當學生的評價脫離文本時，老師可以通過評價語引導學生及時回到文本上來。

總之，只有明確了閱讀能力的核心構成要素，閱讀教學中每一個教學環節的設計、老師的每一個教學行為才有可能指向明確，閱讀教學的實效性才可能會得到大幅度提高。