語文課程整合淺論

課程整合是當代課程設計領域的主要趨勢之一，雖然許多國家在基礎教育領域的不同層面進行過不同程度的探索，但實際上，人們對“整合”一詞的理解仍處于見仁見智的討論中：廣義上的課程整合，不僅僅是一種組織課程內容的方法，還是一種課程設計的理論以及與其相關的學校教育理念；狹義上的課程整合則指一種特定的課程設計方法。本文將從課程設計的角度，探討語文課程的整合問題。

作為特定的課程設計模式，課程整合在學校教育實踐中較為典型的體現是學科整合課程。學科整合課程的目的是整合各學科知識，以減少課程內容的重疊與分化，彰顯知識、技能與生活世界的聯系及其價值。事實上，如果立足于我國當前中小學課程設置的現實情況，單一學科內容的整合更適于在中小學課堂教學中實施。

一、語文學科內的課程整合

新課程改革強調克服課程結構單一、課程類型單一的弊端，促進課程模式的多樣化。在這個背景下，語文學科內的課程整合應超越固有的課程模式，賦予教師更大的教學自主權，以期設計出適合學生發展和教學實際情況的具體課程。

1.語文課程整合的可能性

建國初期，人才匱乏，絕大多數教師都不具備從教資格，中央政府為解決燃眉之急，實行了統一的課程管理：一個大綱，一套教材，一本教學參考書。師資培訓課程采取了缺什么補什么的策略，因此養成了施教者過分信賴既定教科書與教學參考書的傳統教學思維，缺乏結合學情進行個性化課程設計的意識，同時也降低了教師重組教學內容，根據教學內容選擇有效教學策略的能力。語文學科課程教學設計固化為單一的模式，湮滅了學科自身特有的靈活性和選擇性。即使在語文課堂教學實踐中，個別不甘被格式化的優秀教師雖能根據自我的專業積累、教學實踐、個性特長，借鑒前人的教改經驗，進行一些切合教學實際的教學改革，取得一些被眾人認可的驕人成績，但單一課程模式的局限，也使得這些教改實驗無法成為真正意義上的獨具語文學科特點的課程設計。學科內的課程整合要求打破原有的結構安排和分化設計，以特定的目標為中心重新組織課程內容。這就要求教師能夠“根據特定的價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素”。〔1〕語文教師應能在語文課程標準的指導下，依據某一學段的學習目標，以學生既有的學習經驗為基礎，將教科書所提供的教學內容進行重組，從而設計出教學操作層面上的具體語文課程內容。這類經過整合后的課程更加強調學習內容的系統性和整體性，強調根據不同的主題、概念和技能對學科內容進行系統的組織，強調關注不同主題、概念和技能之間的聯系。比如許多教師倡導的讀寫結合的教學模式，就是語文學科內課程整合的一種方式。

2.語文課程整合的維度

首先，學科教學目標的整合。以整合課《問君能有幾多愁》為例，〔2〕該課是對人教版九年級上冊《詩詞五首》一課的整合教學，教師沒有按順序地一首首解讀賞析五首詩詞，而是以詩中的“愁”為切入點，引導學生綜合賞析五首詩詞從不同角度抒寫的不同作者、不同人物心中之愁。教師將詩歌鑒賞能力巧妙地融入其中，使學生在不知不覺中學習并掌握了一些詩歌鑒賞的策略和技巧，達成了語文課程標準提出的“誦讀古詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”的目標。把詩詞的教學目標通過對五首詩詞的鑒賞統整在一起，實現了新舊知識的聯系，這正是對該單元進行整合教學的意義所在。

其次，學科教學內容的整合。在《三個女人一臺戲》的整合課例中，〔3〕教師以小說中人物形象的塑造為整合點，將《蒲柳人家》《我的叔叔于勒》《故鄉》三篇小說中的女性形象統整為一個學習內容，運用比較閱讀的方式，讓學生在小組合作研討的過程中提出問題，自主解答。在教學過程中，師生從三篇小說的原生價值中，創造性地挖掘出了文本所具有的潛在教學價值，很好地引入了學生的日常經驗。這三篇小說本處于初中不同年級的教科書中，有兩篇是學生已經學過的內容，教師的這次整合在新舊內容之間建立了聯系，既復習了原來的內容，也有利于學生掌握新的教學內容。建構主義學習觀認為，“學習是累積性的，因為在建構主義的學習中一切新的學習都是以決定學什么、學多少、怎樣學的方式建立在以前學習的基礎上的，或在某種程度上利用以前的學習”。〔4〕從這個角度而言，對新舊內容之間的整合尤為重要。此外，教學內容的整合不僅包括學科內容的整合，也包括“學科內容與學生生活、當代社會生活的整合，文本教材與網絡資源、生活資源的整合，學科的傳統內容與學科的新發現、新觀點、新問題的整合等等”。〔5〕在這方面，不少教師進行了有益的探索。許多教師把相關的影視資源或者流行文化的內容作為教學的內容納入課堂，取得了較好的教學效果。教學內容的整合，一方面使得學生對語文知識的學習不再是零碎知識的簡單重復，真正實現了在已有基礎上的進一步發展；另一方面也使課程內容有了更強的生活意義和現實性。

最后，是教學方式的整合。以詩歌教學為例，如果僅僅是學習一篇詩歌，那通過以誦讀為主的學習方式，基本可以達到學習目的。而如果把若干單篇詩歌整合教學，或者把某位詩人的多篇詩歌進行整合，學生就需要采用合作、探究的方式來深入閱讀，完成學習任務。新課程的一個重要理念就是促進學生學習方式的轉變，因為教學方式和教學內容、教學目標是緊密相連的，經過整合的課程也必然要求與之相適應的教學方式。教學方式整合的目的正是破除教師在原有的課程形態和模式下形成的教學慣性，達到教學目標、教學內容與實現方式的和諧統一。刊登于本期的《真正的英雄——人教版語文七年級下冊第五單元整合教學設計》就是一種教學方式的整合，傳統的示范觀摩課多是由一位教師執教一個完整的課程，而這節示范研究課吸取了微格教學及傳統觀摩教學的長處，由三位不同的老師分別承擔教學過程中的三個環節，充分凸顯了執教老師的優勢，也為觀課教師留下了進一步思考的空間。

3.語文課程整合突出地表現在對教科書的創造性使用上

教科書是教師傳授知識、學生獲取信息的重要媒介。教科書中的內容是課堂教學內容的重要組成部分，其中選文更是語文課堂教學中的核心教學材料，所以語文課程的整合突出地表現在教師對教科書的創造性使用上。現行語文教科書內容很豐富，每一套教科書在編排上都有相對完整的設計，可是在課堂教學設計中，教師的教學內容顯然不能完全照搬教科書的內容，而要進行適當的取舍。如今，雖然“教教材”的舊有觀念已被“用教材教”的觀念所替代，但是在實際教學中，教師還往往被束縛住手腳。現在，許多語文教科書都以某一概念為中心，將若干單篇選文組合在一起，形成一個相對獨立與完整的教學單元。而在實際的課堂教學實踐中，教師的教學表現出的仍是對一篇篇文章的獨立教學，學生獲取的知識不僅瑣碎，而且也過于重復與零散。在這種情況下，教師就有必要摒棄單篇課文中與課堂教學目標無關的內容，將若干篇文章圍繞一個整合點統整到一起，從而實現真正意義上的“用教材教”。

對教材的整合可以采用多種策略。這些策略的出發點和歸宿是在不同的課文之間建立連接，或者說尋找整合的切入點。多數整合課會在文本的內容中尋找共通點，比如前面提到的《問君能有幾多愁》，就是從詩詞所傳達的思想情感入手，用一個“愁”字，將不同時代的詩詞有機聯系在一起。文本的寫作手法、技巧也可以作為整合的點，比如小說中人物形象的塑造、詩詞中情景交融的手法等。此外，對教材中出現的同一作家的作品進行整合也是可以采用的方式，比如各套教科書中都選了相當數量的魯迅作品，像《從百草園到三味書屋》《社戲》《阿長和山海經》等作品包蘊了魯迅的許多童年經驗，以作家的童年為整合點，幾篇作品互為映照，學生就能更深入地體會作家的心理世界，從而更深入地理解文本。

二、語文課程整合的意義及當前存在的問題

1.語文課程整合能夠實現真正意義上的單元教學

我們的語文教科書以單元編排為主要方式，但是由于種種限制，大多數教科書各單元所包含的篇目之間并沒有客觀而確定的聯系，并沒有真正的科學體系。“‘選文’的‘系統性’，實際上是個‘秩序感’的虛象：‘系統性’存在于事先預定的‘話題’（即‘項目’）里，選文是匹配相應‘話題’的‘例’，它與‘話題’發生關系；而相鄰的課文，似乎緊挨在前后而有秩序地排列著，但這種排列其實幾無內在的必然。”〔6〕這一番話雖然有點兒偏激，但也不無現實批判意義。語文單元教學往往是有其名而無其實，這和教科書的編選確實有一定的關系。要實現真正意義上的單元教學，教師就要對教學材料有深入的理解和認識，發掘每單元各篇目之間內在的聯系，這也正是課程整合的題中應有之意。人教社七年級下冊第五單元編選了《偉大的悲劇》《荒島余生》《登上地球之巔》《真正的英雄》四篇課文，它們之所以組成一個單元，從單元提示來看，可能是它們的內容都和探險有關，不過這僅僅是文章表面的聯系。以探險貫串雖然未嘗不可，但是如果作為一個單元，應該有單元的知識和能力要求。如果教師通過組織復述情節和讀寫結合的學習活動，以快速閱讀、尋找關鍵信息為整合點，就能在這四篇文體各異的課文之間建立內在的語文技能方面的聯系。這樣的課程整合才真正實現了單元教學。

2.語文課程整合有利于教師自主和自覺實施課程

新課程標準的實施，需要適合教師和學生實際情況的多元化的語文課程形態。語文課程由“正式的課程”（formal?搖curriculm）向“運作的課程”（operational?搖curriculm）轉換，需要語文教師自主、自覺地去領會和實施課程。而現實情況是，對教科書、教學參考書的過度依賴束縛了語文教師實施課程的自主權。對課程進行整合，則是對教師自主權的解放。教師對教科書進行適當的增刪和重組，將原來零敲碎打的知識有機統整，不僅有利于解決語文知識過于零碎、重復等弊端，也使教師能夠居高臨下地處理教材，從而更為從容地實施課程。在課程整合的過程中，教師必然會更加深入地思考課程的內容以及各部分內容之間的內在聯系，這些思考將使教師在更為深入和廣泛的領域中去反思課程和自己的教學，從而達到教學的自覺。

3.當前存在的問題

教師對教材的整合也并非沒有問題。教科書雖然有缺陷，但終歸還是語文課程相對系統的設計，對教科書中的篇目任意進行大規模的整合，或者胡亂引入別的課程資源，無疑會在一定程度上影響課程內容的完整和科學。現在有一些不太好的傾向：有的整合課單單依照教師本人的喜好或者學生的興趣來組織教學，看起來教學活動很活躍，但實際上課程內容過度隨意；還有些整合課沒做好選擇工作，教師對課程內容之間的聯系沒有認真思考，盲目選擇內容進行整合，“拾到籃里就是菜”，非但整合的初衷沒達到，還遮蓋了原本的學習目標。所以說，教師在對課程進行整合的時候，要明白整合是為了更好地實現課程目標，是為了更高效地提高學生的語文綜合素養，不能為了整合而整合。

課程整合對教師素質提出了更高的要求：首先教師要具有豐富的語文學科知識，并對知識之間的聯系有較為深入的理解；其次要對課程的目標和內容有明確的認識，尤其要獨具慧眼，善于發掘不同內容之間的聯系；此外還要對學生的發展狀況有一定的研究，密切結合學生的實際來設計課程。這些素質只能在整合課程的教學實踐中不斷提高。

〔1〕張華《課程與教學論》，上海教育出版社2000年版，第191頁。

〔2〕王君《問君能有幾多愁》，《中學語文教學》2005年第10期，第18～21頁。

〔3〕王君《三個女人一臺戲》，《中學語文教學》2006年第3期，第49～50頁。

〔4〕高文《建構主義學習的特征》，《全球教育展望》1999年第1期，第36頁。

〔5〕徐玉珍《從學校的層面上看課程整合》，《課程·教材·教法》2002年第4期，第26頁。

〔6〕王榮生《評我國近百年來對語文教材問題的思考路向》，《教育研究》2002年第3期，第57頁。