語文課程改革應(yīng)當(dāng)反思的幾個(gè)問題

世紀(jì)之交開始的語文課程改革已經(jīng)進(jìn)行了五六個(gè)年頭。這期間，既有令人喜悅的成就和進(jìn)步，也有一些令人憂慮的現(xiàn)象。反思我們的語文課程改革，會使我們的語文教育更健康地發(fā)展，是十分有益的，也是十分必要的。

一、我們應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)什么樣的語文課？

在語文課程改革中，我們經(jīng)常看到這樣一些被肯定和贊揚(yáng)的課例：它們一味地討論所謂的文化內(nèi)涵，而基本上不讀課文。我以為，不讀課文，或不充分地讀課文，無論如何都不能算是好的語文課。

某教師上《本命年的回想》，在教室里貼上財(cái)神和金童玉女，引導(dǎo)學(xué)生沒完沒了地討論過年的風(fēng)俗。倡導(dǎo)者的解釋是“學(xué)習(xí)語文就是學(xué)習(xí)文化”。誠然，學(xué)習(xí)語文就是學(xué)習(xí)文化，但學(xué)習(xí)文化就是學(xué)習(xí)語文嗎？過年的風(fēng)俗就是語文嗎？像這樣的語文課，學(xué)生的語文素養(yǎng)究竟能提高多少？如果說過年的風(fēng)俗就等于語文，那么農(nóng)村里沒上過學(xué)的老頭老太太一定是語文水平很高了。如果這樣就能學(xué)好語文，我們根本就不需要課文，不需要教材，只要拿幾個(gè)類似的題目來討論就行了。

一位教師上《荒島余生》，先讓學(xué)生找出表現(xiàn)魯濱孫孤獨(dú)凄涼的詞句，再讓學(xué)生找出表現(xiàn)魯濱孫頑強(qiáng)樂觀的詞句，然后讓學(xué)生說些“魯濱孫，你真是條漢子”之類的話。這里似乎是注意了課文的語言，但真正關(guān)心的其實(shí)只是與個(gè)別詞句相關(guān)的所謂的文化內(nèi)涵。學(xué)生缺少對課文形式和內(nèi)容的整體解讀，更為嚴(yán)重的是背離了自主學(xué)習(xí)的課程理念，教師對文本的解讀替代了學(xué)生對文本的解讀。

二、我們還要不要教學(xué)模式？

有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程改革要的是創(chuàng)新，因而不能要教學(xué)模式。我認(rèn)為這是一種誤解。教學(xué)模式是教學(xué)過程的基本結(jié)構(gòu)。任何事物都是有規(guī)律的，因而任何實(shí)踐過程都必須合乎規(guī)律，語文教學(xué)過程同樣如此。教學(xué)模式無非是教學(xué)規(guī)律的反映。當(dāng)然，對規(guī)律的認(rèn)識和反映有正確和錯(cuò)誤之分，因而教學(xué)模式也有好壞之別。不能因?yàn)榻虒W(xué)模式中存在不好的，就否定教學(xué)模式的合理性。如果說，課程改革要的是創(chuàng)新，那么其中應(yīng)包括教學(xué)模式的創(chuàng)新。另一方面，教學(xué)模式和模式化教學(xué)是兩個(gè)完全不同的概念。我們反對模式化教學(xué)，但不能反對教學(xué)模式。有些同志批評一線教師探求教學(xué)模式，而我認(rèn)為，對語文教學(xué)模式的探索正是語文課程深入開展的必然追求。當(dāng)然，語文教學(xué)模式像其他任何事物一樣，不能絕對化，不能定于一尊，而應(yīng)當(dāng)百花齊放。合乎教學(xué)規(guī)律的語文教學(xué)模式都是有價(jià)值的，都有其存在和發(fā)展的合理性。

對于教學(xué)模式的研究，可以有不同的層面和不同的角度。從微觀上說，我以為下面三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是必不可少的。

第一是學(xué)生自讀課文。在所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中，最具本質(zhì)意義的就是學(xué)生能夠完整地自讀課文。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是任何成功的語文課都不可缺少的。課程改革之前就存在著不讀課文的語文課，其實(shí)這正是語文課程改革應(yīng)當(dāng)解決的問題，語文課程改革實(shí)踐不應(yīng)當(dāng)在別的什么理由下客觀上擴(kuò)大這種錯(cuò)誤。離開了對文本的完整感知，任何講解、提問和討論都是沒有意義的。

第二是學(xué)生質(zhì)疑。許多老師很注意向?qū)W生提問，這是對的。然而比老師問學(xué)生更為重要的是學(xué)生問老師或者問同學(xué)，也就是學(xué)生自己提出問題。如果說倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)的首要措施是讓學(xué)生自讀課文，那么倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的第二位措施就是學(xué)生提出學(xué)習(xí)中的問題和困惑。

第三是討論。討論的基本內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是課文寫了什么、怎樣寫和為什么這樣寫。不理解寫了什么，就無法討論怎樣寫和為什么這樣寫，或者說根本不存在怎樣寫和為什么這樣寫的問題；而只討論寫了什么不討論怎樣寫和為什么這樣寫，知道寫了什么也就失去了主要價(jià)值。討論的環(huán)節(jié)和學(xué)生質(zhì)疑的環(huán)節(jié)可以交叉，學(xué)生提出的問題有些當(dāng)時(shí)就可以解決，有些則可以成為討論的話題。

三、主題組元還是文體組元？

自上世紀(jì)30年代以來，我國的語文教材開始分單元編排。既然是單元結(jié)構(gòu)，就有一個(gè)按什么來組織單元的問題。課程改革之前，語文教材的慣例是按文體組元，即按照相同或相近的文章體裁來組織單元。在課程改革中，這一慣例被打破了，絕大多數(shù)實(shí)驗(yàn)教材改為主題組元，即按照一定的文化主題來組織單元。語文版初中語文實(shí)驗(yàn)教材堅(jiān)持了文體組元。作家版初中語文實(shí)驗(yàn)教材以文體為主，兼顧主題。那么，究竟哪種組元方式更好呢？

我認(rèn)為，語文教材應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持文體組元，因?yàn)槲捏w組元更合理，更能體現(xiàn)語文教學(xué)的規(guī)律。早在1949年，郭繩武先生就指出：“任何一篇文章都包含無數(shù)的規(guī)律，在教學(xué)上，決不能一下子全面地提出問題，解決問題，必須有計(jì)劃有步驟的，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，逐步地適當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}解決問題，以語文規(guī)律劃分單元的實(shí)際意義就在于此。”郭先生告訴我們，語文教材劃分單元的出發(fā)點(diǎn)在于體現(xiàn)語文的規(guī)律。

主題組元是很難說清其中規(guī)律的。首先，文化主題是無限豐富的，而課文單元是有限的，一冊教材五六個(gè)或六七個(gè)單元，一套教材三四十個(gè)單元，那么多有價(jià)值的文化主題你往哪兒放？由于課程改革實(shí)驗(yàn)的需要，實(shí)驗(yàn)教材是分期編寫和分期送審的。剛開始的時(shí)候似乎好辦，一個(gè)主題一個(gè)單元，到后來人們就發(fā)現(xiàn)很多有價(jià)值的文化主題沒處放。其次，語文教材究竟應(yīng)當(dāng)選取哪些文化主題，很難說清，其間存在著相當(dāng)?shù)拿つ啃浴Ｔ俅危瑔卧黝}的先后次序如何確定？為什么“親近文學(xué)”一定要在“金色年華”之前？為什么“關(guān)注科學(xué)”一定要在“多彩四季”之后？其中究竟有什么規(guī)律？

文體組元體現(xiàn)了語文教學(xué)的根本規(guī)律。我們知道，語文課程的基本目標(biāo)或設(shè)科的基本出發(fā)點(diǎn)，在于提高學(xué)生以語文能力為核心的語文素養(yǎng)，在于培養(yǎng)和提高學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力。因此，文章的語言形式應(yīng)當(dāng)成為語文教學(xué)的主要內(nèi)容。而文體則是最大的形式，是文章語言形式的主導(dǎo)因素。文章語言形式的其他各種因素，都會在不同程度上受其影響和制約。例如，記敘文多短句，議論文多長句，這是因?yàn)椋瑪⑹滦枰啙嵜骺欤袆?dòng)態(tài)感；而議論需要嚴(yán)密，多修飾成分，多用復(fù)句。同樣是敘事，記敘文中的敘事要具體生動(dòng)，而議論文中的敘事則要簡潔概括，這是因?yàn)椋谟洈⑽闹校瑪⑹率潜痉郑谧h論文中，事件是以事實(shí)論據(jù)的身份存在的。又如，記敘文多用比喻、擬人、夸張等辭格，議論文多用對比、反問、設(shè)問等辭格，這是因?yàn)椋洈⑽淖非笮蜗蟮纳鷦?dòng)，議論文追求思想的鮮明。因此，把握了文體，就把握了課文語言形式的主導(dǎo)因素，課文語言形式的其他因素也可以很好把握。文體組元可以把課文語言形式的主導(dǎo)因素凸現(xiàn)出來，從而有利于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)課文的語言形式，更有效地把握語言規(guī)律，提高言語水平。多年來，語文界有一種淡化文體的主張，這種主張是似是而非的。我們經(jīng)常說“整體把握”，離開了文體，又何以把握課文語言形式的整體？現(xiàn)代語言學(xué)把語言研究從句子、句群擴(kuò)大到語篇，形成了篇章語言學(xué)，只有把握了語篇，才能深入全面地理解詞句。文體組元還可以合理地安排單元序列，例如記敘文在前，議論文在后。這是因?yàn)椋瑥膶W(xué)生的思維發(fā)展看，形象思維在前，抽象思維在后。從學(xué)生的語言能力看，記敘是議論的基礎(chǔ)，是各種表達(dá)能力的基礎(chǔ)。同樣是記敘文，簡單的記敘文在前，學(xué)習(xí)記敘的六要素，學(xué)習(xí)文章的中心，學(xué)習(xí)順敘；復(fù)雜的記敘文在后，學(xué)習(xí)倒敘和插敘，學(xué)習(xí)夾敘夾議。

四、“合作學(xué)習(xí)”是專名還是通名？

課程標(biāo)準(zhǔn)中的“合作學(xué)習(xí)”是專名還是通名？這似乎是個(gè)不成問題的問題。然而語文課程改革的實(shí)踐和某些相關(guān)理論卻讓我們不得不思考這樣的問題。我們看到這樣的現(xiàn)象：把學(xué)生分成若干小組，按小組圍坐討論的教學(xué)方式容易被評課者說成是合作學(xué)習(xí)，而全班討論共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)方式往往不被認(rèn)為是合作學(xué)習(xí)。為什么會這樣呢？我看到一篇談合作學(xué)習(xí)的文章，似乎找到了答案。文章說，合作學(xué)習(xí)并不是指一般意義上的語文學(xué)習(xí)中的合作，而是專指國外一種特定的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，這種學(xué)習(xí)方式的根本特點(diǎn)就是分組學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)的是組內(nèi)合作和組間競爭。于是我的專名還是通名的問題產(chǎn)生了，我不知道語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“合作學(xué)習(xí)”是一般意義上的，還是特指國外的那種特定的學(xué)習(xí)方式。如果說課標(biāo)中的“合作學(xué)習(xí)”是專名，那么這樣一個(gè)語文教育的綱領(lǐng)性文件為什么要把國外的某種特定的學(xué)習(xí)方式作為課程理念提出？伴隨著的問題是“自主學(xué)習(xí)”“探究學(xué)習(xí)”是專名還是通名？要是專名，專指什么？要是通名，“合作學(xué)習(xí)”的專名為什么要和另外兩個(gè)通名列在一起？按照一般理解，課程標(biāo)準(zhǔn)大概不會把國外的某種特定的教學(xué)結(jié)構(gòu)作為教學(xué)理念提出，教學(xué)理念中的概念應(yīng)當(dāng)是一般意義上的。也就是說，語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“合作學(xué)習(xí)”應(yīng)當(dāng)是通名，或者說是普遍概念。既然這樣，無論什么樣的合作都是合作，我們的教學(xué)評價(jià)就不應(yīng)當(dāng)厚此薄彼。我以為，分小組重新擺放桌子的課只能偶爾為之，前后左右分組的方式也許更容易操作。學(xué)生既要能適應(yīng)小組內(nèi)的合作，也要能適應(yīng)以班為單位的合作。從課程特點(diǎn)出發(fā)，至少班內(nèi)合作是必不可少的。如果一個(gè)學(xué)生只能在組內(nèi)發(fā)言而不敢在全班發(fā)言，這樣的語文素養(yǎng)大概是成問題的。

五、小人文還是大人文？

語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了語文課程的人文性，語文課程改革要張揚(yáng)人文精神，這是有道理的。問題在于，什么是人文性？什么是人文精神？我們究竟要小人文還是大人文？

語文課程改革的實(shí)踐和相關(guān)理論往往局限于小人文。有人認(rèn)為，文學(xué)是人文，語言不是人文。于是我們的語文教育就出現(xiàn)了重文學(xué)輕語言的傾向。有人認(rèn)為，情感、態(tài)度、價(jià)值觀是人文，語文知識和能力不是人文，于是就出現(xiàn)了重文本文化內(nèi)涵輕文本語言形式的傾向。有人甚至自覺不自覺地把人文局限在學(xué)生以自我為中心的某些情緒上。有的教材連朱自清的《背影》都不選，理由是學(xué)生不喜歡。連人類經(jīng)典的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)都不要了，這究竟是什么樣的人文？

更為嚴(yán)重的是，在語文課程改革中，有一種盲目排斥和抵制邏輯理性的情緒。邏輯是人類長期思維實(shí)踐最重要的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論成果。人類的邏輯理性是人文精神的核心。邏輯理性所培養(yǎng)和孕育的對于真理的崇拜和追求是最高尚的人格。不接受人類理性，在文化人格上是永遠(yuǎn)長不大的。美國紐約大學(xué)尼爾·波茲曼教授在他的《童年的消逝》這本書中就深刻批評了這種只有童年沒有成年的文化現(xiàn)象。他在《娛樂致死》一書中十分憂慮地指出：“人們感到痛苦的，不是他們用笑聲代替了思考，而是他們不知道自己為什么笑，以及為什么不再思考。”中國本來是邏輯學(xué)的三大源頭之一，然而漢代“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”，邏輯學(xué)漸趨衰微。人們經(jīng)常批評的迷信、愚昧、盲目、落后、以感情代替政策等消極現(xiàn)象都和我們民族文化中邏輯理性精神的積淀相對匱乏密切相關(guān)。今天語文課程改革中的這種盲目排斥邏輯理性的情緒同樣與這種文化特征相關(guān)。發(fā)達(dá)國家之所以進(jìn)行批判性閱讀和批判性寫作的教學(xué)，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為批判性思維是造就優(yōu)秀公民的最好方法。我們語文課程所倡導(dǎo)的人文精神如果缺失了人類理性這個(gè)內(nèi)核，是要付出慘重代價(jià)的。