語文教材使用策略例談

義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，閱讀教學(xué)要“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)也強(qiáng)調(diào)：“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程”，要“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話”。在新課程改革的引領(lǐng)下，一部分學(xué)者提出“用教材教”的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教材的示范功能。由“教教材”到“用教材教”這種觀念上的變革，既是新課程改革理念的具體體現(xiàn)，也是語文教育發(fā)展的必然趨勢。但是在這個變革過程中我們發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)實(shí)踐層面上，不少語文教師在使用教材方面存在誤區(qū)，追求的是“形”的轉(zhuǎn)變，而忽略了“質(zhì)”的轉(zhuǎn)變，這使教材漸漸遠(yuǎn)離課堂教學(xué)中心，處于邊緣狀態(tài)。有人舍本逐末，抓住教材中的一點(diǎn)，不及其余，盲目拓展，甚至希望通過“反文本”來出彩。為此，我們認(rèn)為有必要立足于語文教學(xué)的實(shí)踐層面，探討語文教材的使用策略，幫助教師正確理解新課程的教材觀，糾正語文教學(xué)中使用教材的偏差，從而更好地實(shí)施有效教學(xué)。按照研究教材的過程，我們把教材研究策略分為靜態(tài)策略、動態(tài)策略和反思策略。

一、靜態(tài)策略

所謂靜態(tài)策略是指教師在教學(xué)設(shè)計中對教材和各種教學(xué)資源的研究策略。其主要特征是教師個人獨(dú)立研究。

（一）整體研究

所謂整體，本文指一冊教科書或一個單元。從大的方面來說，教師應(yīng)該有整體把握一冊教科書的意識和能力，要明了這冊教科書蘊(yùn)涵了哪些規(guī)律，有哪些知識技能，在學(xué)習(xí)過程中可以培養(yǎng)學(xué)生什么樣的情感態(tài)度和價值觀念；參照課程標(biāo)準(zhǔn)，通過這冊教科書的學(xué)習(xí)，需要達(dá)到什么目標(biāo)；對照這些目標(biāo)，需要怎樣調(diào)整教材。一個單元也如此。教師只有對教材進(jìn)行整體研究，才能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，靈活地使用教材，從而更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。范金豹老師兩次教《死水》，〔1〕使用的策略不同，教學(xué)效果也截然不同：

第一次教《死水》，我只是按照教材編排的順序，亦步亦趨地教教材。可以說是“死”的教師，用“死”的教材去教“死”了學(xué)生，產(chǎn)生“死”的課堂。

第二次教《死水》，在處理教材時，從整體著眼，使教材為我所用。從《再別康橋》中學(xué)習(xí)詩歌“三美”理論；在《贊美》中學(xué)習(xí)象征主義創(chuàng)作方法，讓它們?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)《死水》奠定基礎(chǔ)（教科書按照《再別康橋》《死水》《贊美》的順序組成一個單元）。愛國主義是聞一多詩歌的主旋律，我以《死水》為主，以《死水》創(chuàng)作前后體現(xiàn)聞一多不同風(fēng)格的七首詩歌為賓，形成前呼后擁之勢，布成眾星拱月之態(tài)，用《紅燭》《太陽吟》《憶菊》和《七子之歌》這四首詩為《死水》的出場渲染和鋪墊；用《發(fā)現(xiàn)》點(diǎn)明《死水》的背景；用《靜夜》和《一句話》來引證、延伸《死水》的意義，然后用愛國主義這條紅線把它們串聯(lián)起來。

教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，讓學(xué)生看聞一多的照片，聆聽《七子之歌》的樂曲，等等。課后布置的作業(yè)是閱讀賈平凹的《丑石》，然后模仿《死水》，把它改寫成詩歌。

范金豹老師在第二次教學(xué)中教活了《死水》，主要是因?yàn)樗捎昧苏w策略，統(tǒng)籌安排教材。首先，研究一個單元的教材，調(diào)整了教學(xué)次序，目的是讓前兩首詩歌為《死水》的教學(xué)服務(wù)。其次，從每一首詩歌的特點(diǎn)出發(fā)，整合本單元三首詩歌的教學(xué)目標(biāo)：詩歌創(chuàng)作理論、創(chuàng)作方法和詩歌的主旨以及愛國主義，使每首詩歌從不同方面反映中國現(xiàn)代詩歌的特點(diǎn)。再次，在課后作業(yè)上下工夫：從表面上看是技能訓(xùn)練，實(shí)際上是課堂教學(xué)中人文教育的繼續(xù)；從表面上看是模仿，實(shí)際上也是實(shí)現(xiàn)自主、探究和創(chuàng)新的過程。這樣，整個單元教學(xué)內(nèi)容清晰，既各有側(cè)重，又相輔相成，形成了現(xiàn)代詩歌教學(xué)的相對完整的框架。具體到《死水》這篇課文，既整合于單元之中，又有其特征，獨(dú)立成為亮點(diǎn)：在鮮明的愛國主義教育中，讓學(xué)生學(xué)到了知識，并將讀寫等語文技能訓(xùn)練有機(jī)融合其中，關(guān)注了學(xué)生知識、技能、情感三大領(lǐng)域的均衡發(fā)展。這不能不歸功于教師對教材的整體把握。

（二）開發(fā)課程資源

接受反應(yīng)文論認(rèn)為：閱讀一篇（或一部）作品，必須與其他相關(guān)文本互相聯(lián)系或?qū)φ詹判校黄渌谋惊q如一層?xùn)艡冢軌蛱砑印⒑Y除或過濾信息，使讀者的閱讀按照一定的方向進(jìn)行構(gòu)建，以達(dá)到閱讀目的和期待。〔2〕干國祥在《確定多元之界的四個維度》一文中指出：“要獲得一個比較滿意的‘意義’，我們不能僅僅根據(jù)作者規(guī)定的解釋，參考其他閱讀者的閱讀意見和同此文構(gòu)成互文關(guān)系的其他文本可能幫助我們獲得比較理想的意義解釋。”〔3〕這就告訴我們：在閱讀教學(xué)中，一方面，僅僅“教”學(xué)生“學(xué)教材”，或者說“教教材”是不夠的，必須在“教教材”的基礎(chǔ)上充分利用和開發(fā)教材以外的課程資源，以達(dá)到拓寬學(xué)生知識視野，豐富其背景知識，促進(jìn)其知識與技能的遷移，幫助他們構(gòu)建新的意義，提高語文素養(yǎng)。另一方面，教師開發(fā)了哪些課程資源，進(jìn)行了怎樣的教學(xué)預(yù)設(shè)，在很大程度上決定了課堂教學(xué)的廣度和深度，決定了能否達(dá)到閱讀教學(xué)的目的。

從上述《死水》的課例中，我們還可以看到教師的課程開發(fā)策略是教學(xué)成功的另一個重要因素。范老師緊緊扣住愛國主義這一主題，開發(fā)和利用教學(xué)資源。這些課程資源首先大大豐富了課堂容量，同時又多而不亂，繁而有序；其次為學(xué)生提供了資源包，使他們集中感受了聞一多的寫作風(fēng)格，從更深的意境上品味《死水》的主旨。當(dāng)然，如果教師能夠有選擇地提供一些與《死水》構(gòu)成互文關(guān)系的其他讀者的意見，如朱自清、梁實(shí)秋、徐志摩、司馬長風(fēng)等人的觀點(diǎn)，就能夠幫助學(xué)生在更為廣闊的背景中去建構(gòu)《死水》的意義。

（三）挖掘創(chuàng)新點(diǎn)

創(chuàng)新是新課程對教師提出的要求，也是教師專業(yè)成長的必然趨勢。語文教學(xué)的創(chuàng)新，要注重立足文本，要為發(fā)展學(xué)生的語文素養(yǎng)服務(wù)。教師的創(chuàng)新來源于對教材的深入理解和教學(xué)積累，來源于扎實(shí)的教學(xué)功底，來源于教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的教學(xué)智慧以及對教學(xué)實(shí)踐的反思。教師要創(chuàng)造性地開發(fā)教材，根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況，豐富、更新、挖掘新的素材，使教材內(nèi)容在教與學(xué)的動態(tài)中不斷生成。教材只有在動態(tài)生成中才能發(fā)揮作用，只有在不同體驗(yàn)的交鋒和碰撞中才能豐富和提升，實(shí)現(xiàn)自己的價值。如《游園不值》之所以千古傳誦，是因?yàn)椤皾M園春色關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”這一名句。竇老師抓住的卻是“憐”，他用大量的教學(xué)時間讓學(xué)生體會“憐”意，讓學(xué)生感覺到這首詩生命的溫度，把握到文字背后詩人綿長的情感，從而印象深刻地走進(jìn)詩的世界。〔4〕

二、動態(tài)策略

所謂動態(tài)策略是指實(shí)施教學(xué)后，在教與學(xué)的動態(tài)過程中教師使用教材的各種策略，其主要特征是動態(tài)。由于學(xué)生是帶著一定的知識和經(jīng)驗(yàn)參與閱讀的，因而在與教師、教材以及各種課程資源的對話中，對教材文本的認(rèn)識，不一定都與教師的相同，有時會產(chǎn)生不同的觀念，在碰撞、討論之后，往往能夠生成新的意義。但是，這需要教師采取正確的策略來引導(dǎo)，否則就會導(dǎo)致文本泛化，失去語文味，教學(xué)低效甚至無效。

（一）定位文本價值

任何一篇作品都有其創(chuàng)作主體性。課標(biāo)提倡的多角度、有創(chuàng)意的解讀，并不等于隨意解讀。在教學(xué)實(shí)踐中，存在著隨意解讀、泛化文本，甚至反文本的傾向。一位教師教《孔乙己》，組織學(xué)生以“孔乙己告狀”為題進(jìn)行討論，讓學(xué)生模擬法庭，寫孔乙己告狀的過程和結(jié)果。課后，執(zhí)教者認(rèn)為這是創(chuàng)造性閱讀，并為此興奮不已。〔5〕從這個案例中我們可以看出，教師漠視創(chuàng)作的主體，導(dǎo)致文本泛化。小說只寫了孔乙己被打，師生卻在課堂上衍生出告狀情節(jié)，不能不說是違反文本的、非理性的創(chuàng)造。

基于此，我們認(rèn)為教師首先必須有鑒別、定位教材的能力，也就是說，要分清文本自身的價值和進(jìn)入教學(xué)之后的價值，從而聚焦教學(xué)內(nèi)容，有效防止漫無邊際地拓展。在《孔乙己》的案例中，學(xué)生提出讓孔乙己告狀，是對弱者的同情，開始走入文本；教師本應(yīng)該敏感地意識到孔乙己是不會去告狀的，因而引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，探究“孔乙己會不會去告狀”，進(jìn)而深入理解小說的主旨和人物形象。因?yàn)榻處煗M眼皆課文，滿眼皆活動，缺少廣博的知識背景，缺乏審視教材的正確價值觀，所以才會跟著學(xué)生的思路跑。其次，教師要有發(fā)掘教材中蘊(yùn)涵的文化價值的能力。朱自清曾經(jīng)指出：“在中等以上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個必要的項(xiàng)目，經(jīng)典的訓(xùn)練不在實(shí)用，而在文化。”〔6〕《死水》和《孔乙己》都是我國現(xiàn)代文學(xué)的經(jīng)典作品。《死水》的教學(xué)緊緊扣住愛國主義這一主題，豐富了教學(xué)內(nèi)容，通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生感受、體驗(yàn)作者寄寓詩中的思想情感，受到文化熏陶；而《孔乙己》的教學(xué)之所以失敗，就在于對教材研究不夠深入，對孔乙己生活的時代背景、思想和文化研究不足，導(dǎo)致對人物性格特點(diǎn)把握不準(zhǔn)。

（二）回歸語文

課堂是千變?nèi)f化的，尤其是開放的課堂，學(xué)生的思維處于高度活躍狀態(tài)，他們對教材中課文所表達(dá)的思想情感有不同的感受，對語言文字同樣也有不同的感受。因?yàn)閷W(xué)生是通過語言文字來理解思想內(nèi)容的，也就是說語言文字是語文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，因而教師在教學(xué)實(shí)踐中，要有意識地把學(xué)生提出的問題與語文聯(lián)系起來，重視培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力，把知識技能與情感態(tài)度價值觀有機(jī)地融為一體。于漪老師在教學(xué)《宇宙里有些什么》時，讓學(xué)生讀書提問：〔7〕

生：課文中有這樣一句話，“這些恒星系大都有一千萬萬顆以上的恒星”，這里的“萬萬”是多少？

話音剛落，全班學(xué)生都笑了。該生也為自己提出了愚蠢的問題而后悔。

師：這個問題不用回答，大家都知道了。可是，我要問：既然“萬萬”是“億”，作者為什么不用一個字“億”，反而要用兩個字“萬萬”呢？誰能解釋？

生：覺得用“萬萬”讀著順口，好像比“億”多。

教師歸納學(xué)生的意見，小結(jié)漢字重疊的修辭作用。然后說：“關(guān)于疊字的知識我們是怎么學(xué)來的？”

眾生不約而同地看剛才提出問題的學(xué)生，該生如釋重負(fù)，先前羞愧的表情一掃而光。

上例中，學(xué)生提出的問題很簡單，而且從表面看似乎與語文無關(guān)，是小學(xué)數(shù)學(xué)問題。這對初中生來講是可笑的。于漪老師根據(jù)課堂上學(xué)生的反映，沒有直接回答問題，而是迅速把握了教材生成的基點(diǎn)和時機(jī)，提出了新問題：課文為什么要用這個詞，把學(xué)生的思維引導(dǎo)到學(xué)習(xí)運(yùn)用語言的問題上來，進(jìn)而組織學(xué)生討論，學(xué)習(xí)相關(guān)的知識與技能，使教材在動態(tài)的閱讀過程中生成了新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。同時，也保護(hù)了學(xué)生思考問題、積極發(fā)言的熱情。

三、反思策略

語文課程內(nèi)容的不確定性導(dǎo)致語文教材內(nèi)容的不確定性。因而，與中學(xué)其他課程相比，語文教師必須花費(fèi)大量的時間研究教材，確定教學(xué)內(nèi)容，開發(fā)課程資源；因?yàn)橹挥袦?zhǔn)確、深入地把握了教材的精神實(shí)質(zhì)，才能合理地確定教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)亻_發(fā)課程資源，才能更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，而這一切必須依靠高素質(zhì)的教師。葉瀾教授曾指出：一個教師寫一輩子教案，不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學(xué)反思就可能成為名師。這就是說，教師如果僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么，即使是有多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也不可能有什么改進(jìn)，除非善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益。換句話說，教師要有強(qiáng)烈的行動研究意識，要對自我教學(xué)行為進(jìn)行反思，特別是針對教學(xué)中使用教材的情況進(jìn)行反思，從使用教材的實(shí)際中提出問題，梳理使用教材的成敗得失，著手解決問題，完善、更新自己的教學(xué)理念。只有這樣，教師才能不斷獲得專業(yè)自主和專業(yè)發(fā)展，才能更好地研究教材，開發(fā)課程資源，逐步向?qū)＜倚徒處熯~進(jìn)。如《死水》第二次教學(xué)之所以能夠成功，與教師反思第一次的教材研究和教學(xué)行為是分不開的。

綜上，我們認(rèn)為靜態(tài)策略是靈活使用教材的基礎(chǔ)；動態(tài)策略是實(shí)現(xiàn)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的關(guān)鍵；反思策略則是不斷提高教師素質(zhì)，促使教材研究的各種策略趨于合理化的保證。只要在使用教材的過程中，運(yùn)用上述策略認(rèn)真研究教材，并不斷實(shí)踐、反思，就能夠達(dá)到靈活使用教材，實(shí)現(xiàn)“用教材教”的目的。

〔1〕范金豹《死水的教學(xué)生長過程》，《語文學(xué)習(xí)》2004年第6期。

〔2〕金元浦著《接受反應(yīng)文論》，山東教育出版社1998年版，第302~303頁。

〔3〕干國祥《確定多元之界的四個維度》，《語文教學(xué)通訊·初中刊》2005年第８期。

〔4〕賴配根《2006：新課標(biāo)行進(jìn)的坐標(biāo)在哪里——以語文教學(xué)實(shí)踐為例》，《人民教育》2006年第23期。

〔5〕陳愛娟《孔乙己告狀》，《中學(xué)語文教學(xué)》2003年第12期。

〔6〕朱自清《經(jīng)典常談》，中央教科所編《朱自清論語文教育》，河南教育出版社1985年8月版。

〔7〕周小山主編《教師教學(xué)究竟靠什么——談新課程的教學(xué)觀》，北京大學(xué)出版社2002年6月版，第56頁。