沖破封閉的樊籬，重建開放的舞臺

［爭鳴］

本期欄目主持：福建省廈門市教育科學(xué)研究院俞發(fā)亮

［主詩人語］一篇課文，不論在哪所學(xué)校，不論哪位教師執(zhí)教，不論采取哪種教學(xué)形式，其教學(xué)內(nèi)容有無最起碼的規(guī)定？或者說，學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文，有無最基本的知識能力要求？這對數(shù)理化來說不成問題，而對語文學(xué)科來說卻是大問題，至少現(xiàn)狀如此。

在語文教學(xué)低效的局面還未扭轉(zhuǎn)的今天，在新課程改革有待深入推進(jìn)的時期，教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性（統(tǒng)一）與靈活性（開放），應(yīng)當(dāng)強調(diào)哪一方面呢？規(guī)定性由誰來規(guī)定？強化了規(guī)定，是否會走向規(guī)矩、限制（束縛教師的創(chuàng)造）？靈活性對教師的敬業(yè)精神和專業(yè)素養(yǎng)提出了更大的挑戰(zhàn)，目前廣大教師是否具備了應(yīng)戰(zhàn)的條件？靈活會不會演變?yōu)橹饔^、隨意（教師自由發(fā)揮）？

面對這組矛盾，教材、教參、教研部門、備課組、教師應(yīng)該充當(dāng)什么角色？考試與評價又應(yīng)發(fā)揮怎樣的導(dǎo)向作用？

劉吉英和李莉莉兩位老師的文章角度不同，觀點不一，祁望能成為引玉之磚。

教學(xué)內(nèi)容是所有教學(xué)活動之本，教學(xué)內(nèi)容對課堂教學(xué)的影響是深遠(yuǎn)的，它制約著教學(xué)目的和教學(xué)形式，為課堂教學(xué)提供教學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)思路、教學(xué)方法和步驟。教學(xué)內(nèi)容要有利于學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生應(yīng)該能夠通過對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)獲得獨立學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的能力，從而實現(xiàn)葉圣陶先生提出的“教是為了不教”的教學(xué)理想。語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具有語文生活的活力與靈性?？墒莻鹘y(tǒng)的語文教學(xué)一直是按照規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，安排統(tǒng)一的時間和進(jìn)度實施，教師不敢隨意取舍，學(xué)生被動接受單一固定的教學(xué)內(nèi)容，這就使教學(xué)不得不走向單向灌輸?shù)木骄场＝虒W(xué)內(nèi)容的規(guī)定性束縛了教師的創(chuàng)造性，湮沒了學(xué)生的個性激情，壓抑了語文教學(xué)的生成性、創(chuàng)造性和靈活性，使語文教學(xué)只能在狹窄封閉的樊籬里寂寞凄涼地獨舞。

語文教學(xué)主要是在教師、學(xué)生和文本之間以對話的形式完成的，因此教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性所營建的封閉樊籬，不可避免地使教師、學(xué)生、文本陷入尷尬的困境。我認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性給語文教學(xué)帶來了三重困境。

一、教師被迫壟斷集權(quán)

長期以來，我們一直在批判教師高度集權(quán)，實際上這在很大程度上是因為教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性束縛了教師的教學(xué)思想與教學(xué)活動，壓抑了教師的創(chuàng)造激情。教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性常常使語文教學(xué)成為一家之言，教師不敢靈活、自由地取舍教學(xué)內(nèi)容，只好照本宣科，成為教參的傳聲筒，在課堂上堅守著所謂正確的解釋，從而被迫走向壟斷集權(quán)，所以教師硬灌，學(xué)生被迫接受的現(xiàn)象普遍存在。不管教師在形式方面如何標(biāo)新立異，都是在支配、驅(qū)遣學(xué)生接受和遵循已規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。語文教學(xué)本是最能發(fā)揮教師個性、抒發(fā)教師才情的活動，可是面對緊張有限的課時，遵循規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容透徹深入地挖掘已顯費力，沒有空間進(jìn)行創(chuàng)造性、個性化的教學(xué)，更無法開拓個性鮮明、風(fēng)格迥異的教學(xué)風(fēng)景。在教學(xué)內(nèi)容規(guī)定性的制約下，教師考慮更多的是如何深挖教材，如何周密全面，這樣教師就無法把學(xué)生看做有生命、有思想、有情感的主體，而把他們視為等待灌輸?shù)目腕w。這時教師精心琢磨的其實不是教學(xué)方法，而是灌輸方法；教師提供的不是睿智的導(dǎo)航藝術(shù)，而是在既定的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生客體之間提供中介服務(wù)，教師被迫壟斷集權(quán)，學(xué)生只能被動地聽，縱然教師花樣層出不窮，也不過是上演落寞可笑的獨角戲，語文教學(xué)呈現(xiàn)出對牛彈琴、死板空寂的獨白狀態(tài)。

二、學(xué)生主體地位缺失

語文教學(xué)不同于其他學(xué)科，它是有靈魂、有生命的，需要學(xué)生真情面對。學(xué)生只有激揚自身的生命激情，才能解讀出作品的豐富意蘊，生發(fā)出個性獨特的感受，從中得到心靈的愉悅與美的啟迪。毫無疑問，學(xué)生是教學(xué)的主體，是課堂的主人，也是教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生者?？墒墙虒W(xué)內(nèi)容的規(guī)定性使教師在走向壟斷集權(quán)的同時，也導(dǎo)致了學(xué)生主體地位的喪失。教師布道式的宣講剝奪了學(xué)生的主體地位，學(xué)生失去了話語權(quán)。教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性限制了原本豐富多元的教學(xué)活動，單一固定的教學(xué)內(nèi)容必然意味著學(xué)生主體地位的削弱，自我情感的荒蕪，自我生命的萎縮，學(xué)生鮮活的生命意識、情感體驗被忽略了。教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性削弱甚至泯滅了學(xué)生主體的體驗性、情感性和獨特性，學(xué)生的自我感受被壓抑漠視，這是對學(xué)生所特有的心理需求和心理特征的一種藐視。因為課堂只有一種聲音，缺乏開放、自由、多元的視角，學(xué)生獨特的見解慘遭封殺，根本談不上思維發(fā)展、情感體驗和品德陶冶，只能被動費力地接受規(guī)范思維訓(xùn)練，在整齊劃一的形式里被修剪為畸形的病梅。

三、文本解讀走向機械單一

文學(xué)作品是靈動鮮活、意蘊豐厚的，需要不斷用新的眼光去看待它。一個文本，總是有很多空白和未定性，讀者無法一目了然地把握其全部內(nèi)涵，正如歌德所說：“優(yōu)秀的作品無論你怎樣去探測它，都是探不到底的?！薄?〕因此，文本的意義并不是單一的，即文本的意義不是作者規(guī)定或語詞本身制約的，而是由文本、作者、讀者交互運動而構(gòu)成的意義世界。然而教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性使作品意義呈現(xiàn)出唯一的面貌，文本解讀走向機械單一，所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容大多致力于作者原意的再現(xiàn)，或者努力詮釋某一種文本意義（也許是教材編寫人員的個性化理解，也許是大家比較認(rèn)同的一種固定理解）。教師常常用單一固定、穩(wěn)定中立的答案去解讀意蘊豐富的文學(xué)作品，可是文本應(yīng)該生成豐富多元的意義，而不是再現(xiàn)一種固定的意義。舒婷曾談起她創(chuàng)作《致橡樹》時的沖動與愛情觀無關(guān)；臧克家談到他的《老馬》一詩時也說：“《老馬》這首詩，寫它的時候，我并沒有存心去用它象征農(nóng)民的命運……寫老馬就是寫老馬本身，讀者如何理解，那是讀者的事，見仁見智，也不會相同。你說《老馬》寫的是農(nóng)民，他說《老馬》有作者自己的影子，第三者說，寫的就是一匹可憐的老馬，我覺得都可以，詩貴含蓄，其中意味聽?wèi){讀者去品評。”既然連文本的創(chuàng)作者也認(rèn)同文本意義的多元性，文本的解讀者更應(yīng)該創(chuàng)造多姿多彩的文本意義世界。雖然文本有部分確定點，但這并不是文本的終極意義，它只是學(xué)生思想的生長點。文本的空白、未定性恰恰給教學(xué)內(nèi)容的靈活性提供了空間，可以激發(fā)學(xué)生的思想火花，讓學(xué)生生發(fā)想象，生成多極意義。

教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性壓抑了教師的創(chuàng)造激情，漠視學(xué)生的個性興趣，簡化文本的多元意義，它像一個封閉狹窄的樊籬，使語文教學(xué)陷入重重困境。語文教學(xué)內(nèi)容只有沖破規(guī)定性的束縛，重建開放自由、靈活豐富的舞臺，才能激活教師的創(chuàng)造激情，激發(fā)學(xué)生的個性興趣，創(chuàng)造斑斕生動的教學(xué)風(fēng)景。

語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是豐富的語文生活，而不只是狹隘的教材內(nèi)容，所以語文考試也是遵綱不循本。教師是在用教材教，但教材只是指引學(xué)生舉一反三、觸類旁通的例子而已。語文教學(xué)呈現(xiàn)的不應(yīng)是教材自身生成的內(nèi)容，而應(yīng)是借助教材平臺搭建的語文生活大舞臺，這樣的教學(xué)內(nèi)容既不會散漫無序，又具有自由和深度。

語文教學(xué)只能引導(dǎo)，不能強灌，教學(xué)內(nèi)容自然不應(yīng)該被規(guī)定束縛。德國教育家第斯多惠說：“教育的藝術(shù)不在于傳授知識，而在于喚醒、激發(fā)、鼓舞?！薄?〕語文教學(xué)的本質(zhì)是喚醒、激勵、鼓舞，不是既定內(nèi)容的傳授，語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該富有柔性、彈性、靈活性，這樣才能激發(fā)教師的創(chuàng)造才情，激發(fā)學(xué)生情感、興趣、個性的參與，營造語文生活的情境氛圍。“文學(xué)作品的鑒賞，沒有統(tǒng)一的‘標(biāo)準(zhǔn)答案’，而具有某種未定性和模糊性。因此，課文鑒賞說明僅供教師備課時參考，并不是唯一的‘答案’。教師在教學(xué)中，完全可以按照自己對作品的理解進(jìn)行講授?！薄?〕所謂“沒有統(tǒng)一的‘標(biāo)準(zhǔn)答案’”，實際上就是發(fā)揮文學(xué)作品的未定點的作用，讓文學(xué)作品的空白從被擠壓狀態(tài)走向愜意多元的釋放；同時更是讓教學(xué)內(nèi)容沖破傳統(tǒng)的規(guī)定，給老師空間，給學(xué)生舞臺，這充分體現(xiàn)了對教學(xué)內(nèi)容的靈活性與創(chuàng)造性的尊重與張揚。

正如文本需要留白、未定點，教學(xué)內(nèi)容同樣需要空白、未定點，換句話說，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)具有較大的靈活性、創(chuàng)造性和開放性?！秶Z·鄭語》提出一種重要的美學(xué)思想：“聲一無聽，物一無文（只有一種聲音，就不值得聽；器物由同一種材料制成，就沒有紋彩）。”〔4〕既然文本世界是豐富多元的，教師自身也是風(fēng)格迥異的，學(xué)生個性更是鮮明獨特的，那么我們有什么理由用明確規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容來強求統(tǒng)一呢？在不違背科學(xué)性原則的前提下，教師完全可以根據(jù)學(xué)生的實際情況，充分考慮學(xué)生的個性愛好，捕捉學(xué)生的興趣點，找到創(chuàng)造點，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩嵫a充和重組創(chuàng)造，并結(jié)合自己的教學(xué)個性，創(chuàng)造性地使用教材，在開放多元的舞臺上激活思維，從而開拓出激情靈動、生動鮮活、群星燦爛的教學(xué)風(fēng)景。如在上《花未眠》時，考慮到學(xué)生正處于對自我價值、生命意義充滿好奇與思索的黃金年齡，可以抓住作者川端康成極富爭議性的自殺這一創(chuàng)造點，設(shè)計評價作者生與死的教學(xué)內(nèi)容，這一教學(xué)內(nèi)容由談死而論生，掀去作者死亡的陰影，讓學(xué)生看到他生命的陽光，引導(dǎo)學(xué)生在強烈的共鳴與爭議中，在熱烈的碰撞與對話中，品讀出作者詩意激情的“生”，可謂“死”里求“生”，從而培養(yǎng)學(xué)生好好做人、珍愛生命、享受生命之美的意識。

語文教師要打破教學(xué)內(nèi)容的清規(guī)戒律，沖破規(guī)定程式，消除整齊劃一的弊端，以睿智的導(dǎo)航人和平等的合作者的角色，與作為主體的學(xué)生一起營造靈活多樣、開放自由的語文舞臺。

〔1〕［德］歌德著《歌德的格言和感想集》，轉(zhuǎn)引自武鐸編《歌德箴言錄》，學(xué)苑出版社1993年4月第1版。

〔2〕［德］第斯多惠《德國教師教育指南》，轉(zhuǎn)引自任鐘印主編《世界教育名著通覽》，湖北教育出版社1994年9月版。

〔3〕《全日制普通高級中學(xué)教科書（試驗本）·語文·教師教學(xué)用書》第三冊，人民教育出版社2000年版。

〔4〕轉(zhuǎn)引自蔡仲德注澤《中國音樂美學(xué)史資料注釋譯》上冊，人民音樂出版社1990年12月版。