基于高職特色教師激勵的成因分析與機制構建

高職院校是培養實踐型人才的搖籃，教師的工作態度及綜合素質決定著人才培養的質量。如何有效調動高職院校教師工作積極性，挖掘教師的潛力，是高職院校事業發展的關鍵因素。由于高職院校在人才培養模式及層次上與高校有本質區別，因此對教師的專業技術能力、知識結構、實踐能力等方面的要求與普通高校教師也不同。作為高職院校的教師，既要按照普通高校的管理來完成自己的科研與教學任務，同時還要按照職業教育人才培養的特點，來要求和充實自己的實踐能力。因此在管理體制及激勵方式上應有針對性的措施。

一、高職院校教師激勵成因分析

“激勵”即激發、鼓勵。作為心理學的術語，是指持續激發個體動機的心理過程。通過激勵，使個體在某些內在或外在刺激與誘因的影響下，對某種活動持續維持一種興奮狀態。管理心理學中所謂“激勵”，是指調動人工作的積極性、主動性和創造性。激勵的過程就是管理者運用特定的手段，促進工作群體或個人產生有利于管理目標的行為過程。縱觀高職院校教師激勵現狀，大都與普通高校相同，沒有形成高職院校鮮明特色，主要缺陷有幾個方面：

1.信息溝通不暢，參與管理決策能力不強。高職教師具有普通高校教師高成就及高精神追求的需要，他們希望工作中得到認可和參與民主管理。但在調查中發現，許多教師對學院制定的政策及制度了解不充分，尤其是年輕教師，對學院管理還存在“畏懼”思想，沒有完全溶入到學院建設發展當中，因此難以完全激發他們的工作主動性和創造性。

2.激勵措施單一，激勵時效滯后。目前大多數院校的獎勵基本以物質為主，雖然也有評優評先活動，但也只有形式而沒有創新的內容，最后也是以物化形式表現，沒有充分發揮精神激勵的主導作用，形成物質與精神同步激勵的機制。而且，獎勵往往是等待“教師節”或學期結束總結后統一進行，具有明顯的滯后性，不利于強化教師行為。

3.激勵措施缺乏針對性，沒有高職特色。高職教師與普通高校教師相比，最大的不同在于要求教師具備“雙師”素質，即教師在具備理論知識的同時還要具備實踐指導能力。而目前的激勵措施如學習進修等制度，主要還停留在學歷提高及課程進修方面，在“實踐”環節方面沒有明確的政策導向。

4.缺乏激勵長效機制。目前，高職院校的激勵政策更多關注的完成某一項任務后的激勵，是一種短期激勵行為，沒有形成持續激勵鏈條，這種方式使教師容易出現“激勵審美疲勞”，久而久之，激勵措施只有保健作用而起不到激勵作用。

二、高職院校教師激勵機制構建研究

美國哈佛大學的詹姆斯教授對激勵作出過專們的研究，結果表明，如果沒有激勵，人的潛能只能發揮20%-30%；如果加以激勵，人的能力可以發揮到80%-90%。要充分調動高職院校教師工作積極性，挖掘教師的潛力，不僅是時代的要求，更是高職院校自身發展的需要。

1.了解教師需要，樹立“以教師為中心”的理念。隨著我國高等教育不斷發展，高職院校教師與普通高校教師一樣，在社會地位及收入方面與前幾年相比，有了很大的提高，教師職業也成為社會上門檻高的一個熱門職業。教師是一個較特殊的群體，作為管理者，要想激發教師的工作積極性，必須樹立“以教師為本”的理念，一切工作的出發點和歸宿都應圍繞這個主題。”以教師為本“，即，要把充分發揮教師作用和促進教師健康成長放在首要位置，努力營造鼓勵他們干事業、支持他們干成事業、幫助他們干好事業的良好氛圍。是否能夠真正貫徹落實”以教師為本“的理念，集中表現在能否不斷優化教師隊伍的成長環境，不斷完善人才管理的有效機制，不斷增強學校對人才的凝聚力和吸引力。”以教師為本“，就要充分了解新時代教師有哪些需要，只有充分了解新時代教師有哪些需要，并針對這些需要采取必要的管理措施，真正確立教師的主體地位，營造良好的教學、科研和生活環境，為他們創造一個良好的發展空間，才能取得教師信任，進而激發他們的工作熱情，實現學校與教師個人的目標。

2.營造公平和諧環境，構建物質精神同步激勵機制。教師群體本身特點有著高成就、高精神追求的需求。在滿足基本的物質需求基礎上，一個公平和諧，充滿人文關懷的環境更能吸引和激勵人才。因此，在進行物質激勵的同時，更要注重精神同步激勵，營造有利于人才成長的工作環境。如：在涉及教師利益的崗位津貼分配、教師發展及職稱、職務晉升等制度建設上，要充分聽取和采納教師的意見，使教師在工作當中感覺到時時刻刻都能參與學校的民主管理；在執行政策過程中，要力爭做到公開、公平、公正；在評優評先方法和手段上要有導向性，與時俱進，真正選出先進代表并大力宣傳，樹立“品牌效應”；在生活上要從關心青年教師子女入學、中年教師家庭和睦、老年教師身體健康細處入手。實踐證明精神激勵比物質激勵作用更加長久。教師只有時刻感覺到學校對他們的人文關懷，才能真正激發他們“校興我榮、校衰我恥”的主人翁精神。

3.立足高職特色，促進教師發展。一是搞好在職培訓。由于高職院校近幾年來的不斷擴招，大批剛走出校門的畢業生又走進校門從事教學工作。有數據表明，目前高職院校中30歲以下的青年教師占到40%的比例。因此對新增加的教學人員，應首先進行規范性的崗前培訓。使他們更快掌握高職的教學方法和手段，尤其是了解高職教育對人才培養的規格和目標，使他們盡快適應校園生活及教學環境，掌握高職教育的特點，激發他們對高職教育的熱忱。其次，隨著我國經濟的快速發展，我們已經進入一個工業化時代，社會對高職人才的需求也越來越旺盛。社會發展給高職發展提供了廣闊的發展空間，同時也對高職教師提出更高要求。為了保證高職教師知識與能力的可持續發展，應該結合學院發展目標，把學歷提升、科研基金、國內外高級訪問學者等納入統一規劃，進而作為一個激勵教師的制度來執行。二是加強雙師技能培訓。所謂“雙師型”教師是指在高職教育中有較高教學水平、較強的科研能力和實踐工作能力，具有講師及以上職稱或取得相應行業中級以上專業技術職稱、行業特許的職業資格，又經常性地參與專業實踐活動并取得良好業績的專業教師。由于高職教育在人才培養模式等方面更注重“實踐”性，因此對高職院校師資隊伍素質要求與普通高校教師也不同。目前在全國開展的創建示范性高職院校評估活動中，就對“雙師型”教師隊伍提出了不低于70%的目標。從目前我國大多數的高職院校情況看，雖然“雙師型”教師都基本達到評估的要求，但總體上看，基本還停留在“雙師型”證書層面，真正擁有“雙師型”內涵的教師還不多。尤其是那些從學校到學校的教師，更缺乏實踐能力。因此，可以通過制定一些措施來保障及調動高職教師的工作積極性。如利用實踐基地、職教集團等現有資源，每年選送優秀教師到集團企業掛職鍛煉或頂崗工作，或在職教集團內企業兼職；定期到掛牌的實踐基地進行實踐培訓；實施訪問工程師制度；鼓勵和支持教師參與產、學、研及社會實踐等。通過這些制度實施，一方面教師可以理論與實際緊密結合，及時了解和掌握行業前沿及發展動態，提高專業知識，激發專業興趣；另一方面也有利于提升教師個人的發展，進一步激發和調動他們的工作積極性。

4.突出高職導向，完善職稱評聘。目前高職院校教師的職稱評審條件基本沿用普通高校的辦法，沒有建立高職的模式。在現有模式上，一方面由于高職院教師教學任務普遍較重，很難有太多時間撰寫論文；另一方面在申請較高級別的科研項目及橫向課題上，與普通高校教師相比，無論是能力還是機會上都有一定的差距。因此職稱的評定還應該立足于現狀，并針對高職院校特點，嘗試另外一些評定的條件。這些條件應該是能充分展現高職特色，有利于培養高職人才，同時又是高職教師本身通過努力可以達到的目標，這樣才能激發他們的不斷進取。比如除強調論文及科研外，還可以考慮：從實踐作品、發明、專利、服務社會效益、動手能力、相關專業的企業兼職、指導學生實踐創造等方面進行評定。各項目之間按重要程度設定不同分值，相互之間可以進行互換，最終只要達到一定的分值即可評定相應級別的職稱。在這種模式下，既有利于加強高職教師的“雙師”素質，提升他們的綜合素質，更好地培養出符合時代需求的高技能人才，同時也更具有高職的特色，更明確高職教師的努力方向。當然，在實施的過程中，有些指標一時還難以衡量和細化，但可以就某個較成熟項目進行嘗試。

5.制定教師職業規劃，打造激勵長效機制。高職院校教師是擁有較高素養的知識型員工，許多人才在選擇學院時，更多的是看重事業發展的空間、自我價值實現的環境因素及可能性。結合學院發展目標，制定教師個性化職業規劃，使他們看到只要自己不斷努力，學院會全心全意提供不同的上升和發展空間。這種精神和事業的激勵是高層次的激勵，所起到的作用也更加持久，同時也更有利于吸引和留住人才。

（作者單位：徐州建筑職業技術學院）