交際教學法實施的矛盾與沖突

一、交際教學法的理論基礎

交際教學法(CLT)起源于60年代晚期的英國傳統的結構主義教學方法，認為教學的重點應該擺在“交際能力”(communicative ability)上。最早提出“交際能力”(communicative competence)這一概念的，則是70年代中期的美國語言學家海姆斯Hymes。他認為“交際能力”可以概括為4個方面：(1)語言能力，也就是語言符號本身的知識(包括詞匯、構詞規則、語音、句法等方面)。(2)社會語言能力，指在不同的社會語言環境中適當理解和表達話語的能力。(3)語篇能力，指把語法形式和意義融合在一起，用口頭或書面形式連貫地表達不同語篇的能力。語篇的完整統一通過語言形式的銜接和語義的連貫來實現。(4)策略能力，為了加強交際效果或彌補由于缺乏交際能力等因素引起的交際中斷所使用的策略，包括言語和非語言兩方面。換句話說，策略能力就是在交際過程中的應變能力。隨后這種教學法逐漸受到各國教育者的青睞。

為了能培養以上所述這些能力，CLT主張下列三種學習原則：(1)溝通原則——注重真實的交際情景；(2)任務原則——通過語言溝通來完成任務；(3)意義原則——教學內容要能對學習者產生真正的意義，以此加深理解，增強學習效果。CLT的核心內容是“用語言去學”和“學會用語言”，而不是單純的“學語言”，更不是“學習關于語言的知識”。其教學的最終目的是讓學生獲得足夠的交際能力。

二、CLT理論應用于外語教學的矛盾

(一)理論認識的誤區導致交際教學法的失敗

CLT在中國外語教學界方興未艾，似乎談起英語教學大家都認為自己在實施CLT，但是實際上還是有不少教學者對CLT理論的理解存在誤區。一方面，大學英語教學大綱明確規定了大學英語教學要重視培養學生運用語言進行交際的能力，教學者認為CLT對教學發展、對學生有利，有必要付諸于教學實踐。在教學過程中既要傳授必要的語言知識，也要引導學生運用所學的語言知識和技能進行廣泛的語言交際活動。教學活動不但要有利于語言能力的訓I練，也要有利于交際能力的培養。強調以學生為教學主體，教學以學生為中心，加強對學生的主體意識和積極性的培養。另一方面，中國外語教學人員隊伍龐大，青年教師居多，英語教師素質一定程度上存在“退縮”現象，對理論知識的學習囫圇吞棗。因此，有許多教師對CLT認識不深。難免有曲解和誤解。

1．認為交際語言教學就是不教授語法。這一誤區的存在是有其根源的，應用語言學家Krashen在他的監控假說中就認為，語法教學是不必要的，因為有意識地對目標語學習規則的學習和訓練不是語言教學，而是“語言欣賞”或語言學，語言知識只有在自然的語言環境下才能獲得。同時，對CLT理解的不夠深入也導致了這一思想的產生。表現在教學中，就是不重視語法教學以及語言知識的系統性和整體性的教學，過分強調交際能力。CLT一貫認為：語法知識，包括詞語的用法，是交際能力的組成部分。雖然交際語言教學主張把培養學習者的交際能力作為語言教學的最終目標，但語言學家們始終把語言能力，即掌握語言知識，作為交際能力具備的首要條件。

2．認為交際語言教學就是強調口頭語言而不重視書面語言。CLT在形成之初受到語言學家們把口語作為首要教學目標的影響。在當今中國的人才招聘市場上，似乎口語也有越來越重要的作用，有的人說它就像人的臉，一張漂亮的臉蛋會給人留下深刻的第一印象，而流利的口語會令招聘者對你刮目相看。還有的人認為，在交際教學中，似乎只有教口語、教聽說才是教交際，而教書面語、教讀寫則不是教交際。交際語言教學的倡導者，從來強調的都是聽、說、讀、寫之間是相輔相成的關系。

3．認為交際語言教學可以只強調流利性而忽視準確性。根據CLT的原則，語言運用的流暢性先于語言運用的準確性，但如果不把握好流利性和準確性之間的度，就會導致過分強調流利性而忽視準確性。表現在課堂教學中，特別是在口語教學中，為了鼓勵學生，不打擊學生的積極性，對學生在學習、交際過程中所出現的語言錯誤不予以糾正，認為學生在運用語言的過程中會逐步糾正自己的錯誤。事實上，學生的有些錯誤會在不斷的交際過程中自己更正，而有些錯誤學生不會自己發現，如果得不到及時糾正，他／她會一直把錯誤的表達法當作正確的使用，即會出現在交際過程中聽起來非常流利而外國人卻聽不懂的現象。文秋芳指出，一味強調語言的交際功能而忽視語言的正確性，會使學生的某些錯誤固化在自己的英語體系中，難以糾正。

4．認為交際語言教學就是對子活動、角色扮演等。根據CLT的教學原則，研究者們也給出了一些開展交際語言教學活動的方法，如功能性交際活動，目的是發展一定的語言技能但必須涉及交際；社會交際活動，如對話、討論、角色扮演等，給學習者提供分享和表達他們態度、感情和觀點的機會，但它強調交際環境的真實性，語言材料是真實的、來源于真實生活的材料。而在中國的外語教學中，英語教學是EFL而非ESL，因此我們缺乏這種真實的語言材料和真實的交際環境。但是，許多教學者在談到課堂交際時往往說通過對話、角色扮演等實現課堂的交際活動，提高學生的交際能力。這些活動本身并沒有錯，但也要看在具體的語境中的具體運用，如果不合國情地一言以蔽之，勢必會導致交際的失敗。

由于對CLT的誤解和曲解，導致了CLT不能徹底、有效地運用到大學英語教學當中，自以為在運用一種先進的、時髦的教學方法，殊不知在實施過程中卻走了樣，成了“四不象”，最終導致教學失敗，而且會產生更加嚴重的后果，如學生語言基礎知識不牢固、寫作能力欠缺、教學缺乏系統性等等。

(二)教學環境的復雜性使得CLT成為“新瓶裝舊酒”。在中國的語言教學環境中。由于和國外教學環境的巨大差異，使得CLT的實施如履薄冰，有的就是用新瓶子裝舊酒，即為了“趕時髦”高喊交際教學法的調子，實際上用的還是舊的方法。

1．教師角色轉換尚未實現。CLT與傳統教學方法的一個重要區別就在于教師角色的轉換。CLT的教學原則之一就是：學生是教學的主體，課堂教學應以學生為中心，教師不再是傳統意義上的“知識傳授者”，而是學習的幫助者。教師的角色被定位為：管理者、導學者、語言范例、語言使用者和資源。事實上，由于中國高校質量層次的差異、教師隊伍素質的差異、學生情感因素的差異等等，教師課堂中的這種角色轉換并未實現。筆者曾對本校一、二年級六個班的英語課堂教學做過跟蹤調查，對課堂上教師和學生的表現進行觀察，并在課后以訪談形式和部分教師和學生進行溝通和交流，所得出的結論是：教師雖然承認CLT的有益性，但并不愿意用在課堂上；很多學生也排斥CLT。

2．學生課堂參與效果不理想。在交際性教學活動中，學生應是核心。但教師的角色未轉換過來，學生依然是被動的接受者，課堂上依然是“填鴨式”的教學模式。從以上的學生調查中我們也不難看出，大部分學生并不看好CLT。究其原因，這和中國的傳統文化的影響密不可分。中國擁有幾千年的悠久文化，這種文化的影響是根深蒂固的，雖然多年來我們一直在批判地接受自己傳統的文化，我們在不斷地接受外來文化，但在實際中它對每個人的文化價值觀的影響是不可低估的。由此文化的影響而形成的傳統的教育理念和教育方法對學習者有一定的負面影響。中國的傳統文化強調“中庸之道”，強調人與人之間的禮讓、妥協，表現在語言學習上，學習者不愿意大聲說出自己的觀點。怕“丟面子”，或冒犯了他人，很多學生膽怯，害怕出錯，害怕別人笑話，從而影響了課堂交際中的自愿參與意識，使得課堂中的各種活動很難有效進行。

3．環境因素受限制。此處的環境主要指教室環境，包括教室大小、桌椅排放等。在中國目前的大學英語教學中，特別是各校擴招以后，由于學校教室和教師的缺乏，大多數學校的英語課堂是大班上課：六十人、九十人甚至更多。在這樣的大班中，學生的程度不一，教師需要完成教學計劃，就不可能把過多的時間花在要學生發言，開展課堂討論等活動上，只能給學生傳授一定的語言知識。班級大也給教師的管理帶來麻煩，不利于教師和學生之間的交流。另一方面，大部分教室的桌椅都是固定的，所有座位都面向黑板，完全是“教師中心”的形式，給教師組織課堂活動帶來不便。

最早研究CLT的學者都把其放在ESL的語言環境中，強調語言材料、語言環境、交際環境的真實性。CLT傳入中國，對中國的外語教學注入了新鮮血液，使我們的教學方法更加多樣化。但是，CLT究竟適合不適合中國英語教育環境，或者說在哪些方面適合中國的EFL，還一直是語言學家和教育工作者摸索和探討的問題。要真正使用這種教學方法，教師必須加強自身理論知識的學習，提高課堂組織能力，熟悉多種教學法，必須對其吃深吃透，并根據具體情況具體運用，或者采用多種方法的綜合。教師也不必為了迎合一種大潮流或趨勢而非要使用這種方法。使教學得到適得其反的結果。

(作者單位：陜西理工學院大學外語教學部)