自治州學習中的教師角色認定及對策分析

一、關于自治性學習

最早提出自治性學習概念的學者是Holec，他認為，簡單的說，自治性學習就是學生掌控自己學習的一種能力。在此基礎上，里德把這一概念發展為“學習者分離、批評式思考、自主決定、獨立行動的能力”，而且認為自治性學習的假設前提是學生必須建立一種與學：習進程和學習內容相聯系的心理關系，學習者的自治會在學習的方式以及所學知識在更加寬泛的語境中的運用兩方面體現出來。Boud則宣稱自治性學習是一種教學方法，即學習者在指導下對自己的學習承擔責任。

然而，Reliy認為，學習者自治是以學生把自己看成是有能力管理學習過程和活動的有責任的個體為基礎的，而且這種學：習是以社會為媒介的，因此，自治性學習是知識的建構，而不是指導。大體上，目前的學術界對自治性學習的概念的表述有5種：①學習者完全自學的情境；②學習者自學過程中的一系列技能；③被機構教育所壓制的學習者天生的學習能力；④學習者對自我學習負責的訓練；⑤學習者決定自己學習方向的權力。

顯然，學術界對自治性學習產生了較大的分歧，很難達成一致。學者們大多從三個方面來理解這一概念：教育是社會過程的剝離；參與知識建構的權力；學習過程中的參與者的角色。因此我們可以從技術的(實證主義)、心理的(結構主義)、政治的(批評主義)三個層面給自治性學習下一個定義：①在技術的層面，我們可以把它簡單的定義為在教育機構的框架之外，在沒有教師干預的情形下學習者的學習行動；②心理學的層面上，自治性學習指的是允許學習者對學習承擔更多責任的結構知識的態度和能力；③政治的層面上可以概括為學習者對學習過程和內容的控制。

而有自治能力的學習者應具備以下7個主要特征：①對自己的學習風格和學習策略有深刻的洞察力；②對手頭的學習任務能夠采取積極的、行之有效的行動；③敢于冒險；④是優秀的推測者；⑤參與學習內容的制定與形成，注重其適當性與精確性；⑥在分離的相關系統中發展自己的學習目標，敢于修正、拒絕不適用的原理和規則；⑦對學習目標采取寬容和友好的態度。

二、自治性學習中教師角色的定位

自治性學習把學習者放到了教一學系統的中心位置，這就向傳統的教師角色提出了巨大挑戰。在傳統的教室情境中，教師往往被定義為知識領袖和教務管理員。教師的核心任務是提出教學內容，對教學內容進行合理解釋，設計教學過程及教學方式，設置標準答案，對教學結果進行評估。大部分教師已經適應了這種角色認定。但自治性學習將責任重心從教師轉向了學生。這種轉變不是一蹴而就的，也不是發生在真空中的，它只能是在以學習者為中心的教育理念主導下對包括課程設置等諸多教學因素進行改革和再設計的結果。另一方面。這種轉變也使得教師和學生的角色在主次分配方面發生了重大變化。因此，盡管教師們對自治性學習的原則充滿熱情，但在具體實踐中，教師們卻發現自己正日益被邊緣化。需要指出的是，這種邊緣化并不意味著學生能自動地知道如何學習，并不意味著教師已經成為教室的“多余人”。相反，對大部分教師來說，這是一個更加嚴峻的挑戰，因為在這種教學情境中，教師不僅僅是知識和適當的教學活動的組織專家，還要求教師必須掌握個體學習的差別和多樣性，積極的、盡可能的參與到對個體學習能力的培養與發展中。

實際上，在1995年，Gremmo和Riley就指出，自治學習理論和實踐的發展已經成就了一種新的教育職業——學習顧問。他們認為學習顧問主要在兩方面發揮作用：一方面，他們幫助學生發展學生自己的學習能力，讓學生知道如何去學；另一方面，為學生的學習創造一種易于接受的物質環境，在實踐中具體體現為設計、建立、掌管一個資源中心。前者被稱為顧問，咨詢師，建議者(counselor，consultant，or advisor)，后者被稱為學習資料的設計者(material designer)。

1．教師作為顧問、咨詢師、建議者

充當這種角色的教師要努力幫助學生培養與自治學習相配套的價值標準、思想觀念和學習技巧。自治學習中作為咨詢師的教師的任務不僅僅是向學生提供總體的和具體的學習建議，還包括幫助學生確認自己的學習需求，了解自己的優勢與弱點，發展和監控學生的個體學習計劃的實施。但是在具體的實踐中，這種角色并不是十分的吸引人，特別是當它們攜帶著“教師等在那里供人使用”這樣一種信息時。與傳統的教室主導者的角色相差甚遠的巨大的心理落差使教師很難成為一個成功的咨詢師。另外，學習者和顧問之間的關系是一種對等的雙邊關系，其目標是建立“內部主觀性(inter-subjectivity)”。但這種“內部主觀性”建立需要相當大的技巧，因為存在于這種情境本身的知識的不對稱性會給彼此雙方都帶來壓力，這種壓力會將咨詢者與被咨詢者的關系再次變為教師一學生關系。最大的壓力可能來自學習者本身。

Riley根據社會知識的處理與發送理論指出，解決這種障礙的有效途徑是通過對話(dialog)在咨詢者與被咨詢者之間進行有效協商(nego—tiate)。為了避免咨詢者下意識的、不自覺的抵觸情緒，教師需要建立一套不關涉教育與治療等心理能指的新的語言系統。教師應努力誘導學生對自己的問題和學習目標做盡可能詳細的精心闡述，對相關的學習信仰逐步展開討論。改變某些消極的學習信仰和學習態度對促進學習的重要性，使教師和學生之間的“說服式溝通”(persuasive communica-tion)顯得尤為必要。說服式溝通可以通過對彼此雙方提供的信息進行平等爭論而改變學生對學習主題、學習情境和學習任務的評估。例如，一種根深蒂固的對學習的恐懼心理會使學生很難融入到整個的教學過程中，而說服式溝通使這些學習過程的隱性障礙因素得以顯現，并得到有效糾正。雖然在溝通中教師有可能會對學習者提供一些如何獲得自治能力的建議。會舉一些他人獲得自治能力的行之有效的策略模式，但教師必須注意，千萬不要把自己的意愿強加給學生，也不要影響學生的個人獨立判斷。這種方法的假設前提是當學生面對對某一特定情境具有說服力的信息時，學生會自主的、徹底的重新審視自己的價值判斷，并進而修正他們所持的相關觀點。

2．學習資料的設計與生產者

20世紀80年代，迪克·懷特(Dick Allwright)與羅伯特·奧尼爾(Robert O'Neil)曾就教科書的優勢與弊端進行了激烈的爭論。爭論的意義是巨大的，其結果是教育界普遍接受了對教科書是“適用”(adapting)而不是“采納”(adopting)的接受原則。個體學習風格的多樣性和培養學生自治能力的目的決定了教師至少應是部分地成為學習資料的設計與生產者。下列幾種資料可以成為提高學生自治能力的資源：

(1)經過修正的教學大綱。一些教師把教學大綱當作提升學生自治能力的手段。他們認為，自治能力的發展取決于學生對學習過程目標的高度注意，而隨著課程的演進，與發展中的自治能力水平相匹配的學習過程材料可以逐漸地被教師引入到課堂上。然而，除非學生對該學科知識的掌握程度與該學生的自治能力有著直接而又明顯的關系，否則教學大綱的編寫者很難天衣無縫把二者巧妙地連接成一個有機的整體。在這種情況下，教師應被授權對教學大綱和教材進行合理修訂，以使得這些具有普適性的資料更加具有個體的針對性。

(2)自由回答式自我指導資料。在自治領域內，以對學科設置重要性的強調而著稱的Cotterall認為，教師設計和制作的資料是以對學生的切實了解為基礎的，這樣的一種先天優勢是其他任何人無法企及的，因此，對學生來講，這些資料的最大好處是使處于發展中的知識、技能更加直觀，更加容易接受。但教師在制作這類學習資料時必須考慮到5種因素：學習者的目標；學習過程；任務設置；學習者的學習策略；對知識的反思及從理論到實踐的討論。這種自我指導資料的最主要的特征是在不干預學習者的自我決定權的情形下，為學習者搭建(scaffold)思考的“腳手架”，并提供學習上的指南。然而，在自我指導式資料的表層目地和資料使用者的意識形態效果之間往往存在著一種常規矛盾沖突。典型的一種情況是，教師往往讓學生在有限的回答中選擇自己的答案，沒有讓他們積極的融入到深層意義的思考，因此，自我指導資料應是自由回答式的，以鼓勵學習者的創造性為主要目的。在實際的操作中，教師可以嘗試著先讓學生自己列出學習目標，教師制作資料，進而發展到以學習者自己制定學習資料為主、教師幫助為輔的方式。

(3)電子文庫。電子文庫尤其適用于語言的習得。自治的標志之一是學習者能夠運用電子語言庫對學習狀況能夠進行合理的自我評估。因此，當學生能夠采用適合自己的方式對所提供的資源進行有效組織和運用時，學習者的自治能力就得到了發展。電子文庫的使用為培養學生的創造性提供了廣闊的空間，而且隨著電子信息技術的發展，它將日益成為教室之外的最為便利和有效的學習資源。因此教師可開設一些諸如classforum之類的網絡空間讓學生共同參與到學習的過程中。

知識的急劇更新要求教育的著眼點不僅僅停留在知識的接受和積累上面，而是讓學生學會獲取知識的方法和提高創造新知識的能力。澳洲的教育結果已經證明，自治性學習對培養學生的創造性至關重要，這樣一種使教師角色和教室氛圍發生根本轉變的教育理念相對于中國教師來說是嶄新的，需要完成從理念到實踐的根本性轉變。

注：本文為2005年度河北省教育廳科研立項成果

(1．廊坊師范學院；2．河北北方學院)