論職業教育的邏輯起點

探討職業教育的邏輯起點。實質上就是運用邏輯方法為職業教育理論找出一個最基本的理論前提或出發點。運用邏輯方法尋找職業教育理論的邏輯起點。實際上也就是運用歷史方法追尋職業教育的最初生長點和貫穿于整個人類社會歷史的基本形態。職業教育的邏輯起點一直是職業教育領域被忽視的理論問題。正因為如此，在職業教育的理論研究和實踐過程中，這一問題又是一個常常被混淆或誤解的問題，由于對這一問題的理論研究的嚴重不夠，也就直接影響到科學的職教理論的形成和發展，并直接影響到職教實踐健康而深入的發展，進一步影響到國家走新型工業化道路戰略決策的實現。

職業教育邏輯起點的前提和依據

一般說來，對職業教育的邏輯起點可從兩個層面上進行解析，即理論層面和實踐層面。前者是以知識理論為起點構建職業教育的理論體系，后者走以崗位技能為起點構建職業教育的理論體系。

對于職業教育而言，邏輯起點問題不僅僅是一個理論問題，而且是一個實踐問題。也就是說，職業教育的邏輯起點經過理論論證以后，還要經過實踐的檢驗。首先，職業教育的邏輯起點應來源于職業教育本身形成與發展的實際過程，它是一根在更高層次上貫穿職業教育理論全部內容的紅線。否則，邏輯起點的“起點”體現在哪里呢？所謂職業教育的邏輯體系就是關于職業教育的概念、原理的體系，是系統化的理性認識，其特征是全面性、邏輯性和系統性。職業教育理論的產生與發展既由職業教育的社會實踐決定，同時又具有自身的相對獨立性。理論必須與實踐相結合，離開實踐的職業教育理論是空洞的理論。科學的職業教育理論是在職業教育實踐的基礎上產生并經過實踐檢驗和證明的理論，是對客觀事物的本質和規律的正確反映。因此，我們必須遵循一條唯物主義的路線來探尋職業教育的邏輯起點。其次，職業教育的邏輯起點應具有這樣的特質：第一，由對它的分析可以推演出職業教育的產生、發展、壯大、衰落和消亡；第二，它規定著職業教育的性質、特點、教學內容、教學方式、辦學模式和發展模式。再次，職業教育的邏輯起點只能有一個。任何一種科學而完整的理論體系都應有其貫穿整個理論體系的一個邏輯起點，這樣的邏輯起點只能有一個，否則，便不成其為邏輯起點。這樣的理論邏輯起點蘊涵著整個理論大廈的全部信息。作為職業教育理論體系的邏輯起點也只能有一個，而不能有多個。在此問題上，我們一定要把作為構建研究對象理論體系前提的邏輯起點和職業教育發展的實際問題加以區分。職業教育的邏輯起點不僅要符合中國職業教育形成和發展的實際，對中國的職業教育有最強的解釋力；同時還應具有與世界職業教育相接軌和對話的能力。在今天的經濟全球化和世界多極化和多元化的發展趨勢中，尤其如此。

職業教育的邏輯起點只能從職業教育的終極目標和服務對象中產生，我們知道，職業教育就是就業教育，也就是說，職業教育的終極目標是使受教育者最大程度地滿足工作崗位所需的技能和素質。因此，把崗位技能的要求作為職業教育的邏輯起點，才能建立起職業教育的理論體系。以崗位技能作為職業教育的邏輯起點，就合乎邏輯地引申出職業教育的基本問題：崗位的技能要求和勞動者具備素質之間的矛盾就成為職業教育的基本矛盾。這個矛盾貫穿了職業教育發展的始終。職業教育的邏輯起點必然規定了職業教育發展的邏輯順序，一個是職前的崗位技能培養，另一個是職后的崗位技能提升。這兩個邏輯順序支撐著職業教育的健康發展。從世界各國的情況來看，職業教育和崗位技能結合得越緊密，職業教育就越發達，經濟也就越發展。德國和日本的經濟騰飛也在很大程度上得益于對職業技術教育體系的科學建構。

崗位技能作為職業教育邏輯起點的現實意義

確立崗位技能作為職業教育的邏輯起點，建構職業教育的邏輯體系，是對傳統職業教育邏輯體系的挑戰，也是職前技能培養教育和職后技能提升的改革方向。

崗位技能作為職業教育的邏輯起點是對傳統知識作為職業教育邏輯起點的挑戰。傳統的職業教育體系以知識建構起職業教育的邏輯體系，教師的教學觀念和意識仍停留在“知識的授受”上，學生的學習觀也停滯在知識的接受與簡單的操練層面。學生走上崗位后，雖然掌握了嚴密的正確的知識體系，但是，面對崗位技能的需求，學生依然無所適從。這樣，既浪費了寶貴的教育資源，也耽誤了學生的職業發展，更滿足不了社會經濟的發展對于職業教育的需求。以知識為邏輯起點的傳統的職業教育，也強調學生的動手能力，但是，這種動手能力不是從社會崗位技能出發分析出來的，而是對于科學知識的證明，它對于技能的培養簡單地理解為增加實踐課的課時，壓縮理論教學的課時，將之作為“知識教學”的“添加劑”與學科理論的“掩飾物”。在這樣的職業教育體系之下，其結果必然是一方面是社會上大量存在找不到工作崗位的職業教育的畢業生，另一方面是企業技能崗位招不到合適的技能工人。近年來在南方出現的“技工荒”在全國范圍內都有蔓延的趨勢，因此，我們不得不對傳統職業教育的邏輯起點進行反思，否則，傳統的職業教育體系將嚴重阻礙我國社會經濟的發展。

崗位技能作為職業教育的邏輯起點也為職業教育的改革指明了方向。從崗位技能出發設計職業教育的邏輯體系著重于調動學校本身的教育資源，在對學生的職業能力與素質結構進行充分分析的基礎上，按照崗位技能的要求，關注學生實踐理性的培養，把學科知識變為學生

的自身能力，體現在崗位的技能要求上。這需要改變以往的封閉的職業教育培養模式，轉化為訂單式崗位技能培

養模式。

以崗位技能為邏輯起點

建構職業教育的發展體系

以崗位技能為邏輯起點建構職業教育的發展體系，其宗旨是使受教育者在學校學習期間就具備職業所必需的實際工作技能，而且把是否具備這種技能作為評價學生和教師乃至學校辦學質量的標準。崗位技能為起點的職業教育的邏輯體系也強調以學生為中心，著重培養學生的自我學習能力和自我評價能力，強調教學的靈活多樣性和管理的嚴格科學性，真正體現注重技能培養。

把崗位技能作為職業教育的邏輯起點，不僅僅重視職前學生的技能培養，同時，也強調學生畢業后的技能提升，真正做到建構學生的專業技能發展和終身教育。把崗位技能作為職業教育的邏輯起點，一方面，能夠為社會培養出更多動手能力較強的實用人才，另一方面，它在某種程度上也是一種個性化教育，每個學生根據自己的愛好、興趣和需要選擇不同的專業。崗位技能起點下的職業教育教學管理系統也提出了一定的要求，除了滿足不同學生的需要外，學校在專業設置、師資配備、基礎設施等方面也要跟上學生的實際需要。

無論是學生職前的崗位技能培養，還是職后的崗位技能提升，都應按照崗位技能的職業教育的邏輯起點建構相應的職業教育體系：首先，對于社會的崗位需求進行專業分類；其次，組織專家制定崗位技能分析表；第三，審查制定崗位技能分析表；第四，制定教學模塊，建立和崗位技能相適應的學習信息資料庫；第五，分析學生的基本情況，進行職業分類指導；第六，指導學生制定學習計劃；第七，按照模塊進行學習；第八，學生對于理論學習和崗位實踐進行自我評價，教師對于學生的崗位技能進行考核評價；第九，評價合格后學生在預定的崗位就業，進行崗位提升，不合格的找出相應的模塊重新進行學習。

按照崗位技能作為職業教育的邏輯起點，對職業教育進行整體設計，并不忽視對學生人文素質的培養。在世界500強的企業中，崗位技能中也滲透著企業對文化精神的追求。例如：許多外資企業對于崗位技能都要按照“5S”基本的技能要求，即，“整理”、“整頓”、“清掃”、“清潔”、“身美”。這個要求不僅僅是一種崗位技能要求，更是一種生活態度和生活追求。那種認為崗位技能作為職業教育的邏輯起點會造成人的異化的觀點是片面的。

要實現崗位技能為起點的職業教育的邏輯體系，必須有相應的政策支持。在德國，職業教育對于崗位技能進行設計、學生進行實習，企業進行資金支持，政府給予相應的稅收減免優惠。在我們國家，雖然還沒有相應的政策，但是，已經開始起步，教育部已經開始制定相關的對于按照崗位技能進行職業教育的政策措施。例如：2006年10月教育部制定了《逐步建立和完善職業教育半工半讀制度》，在這個制度中，體現出了按照崗位技能作為職業教育邏輯起點的體系要求，對于學生的實習、專業教師每兩年必須到企業工作半年等作出了明確的要求。有了政府的政策支持，構建以崗位技能為邏輯起點的職業教育發展體系就指日可待。

編輯：常忠武