理清新課程改革的實踐脈絡

新課程的理念讓我們興奮不已，但新課程的實踐卻令我們步履維艱。隨著新課程對課堂教學的滲透，教師們越來越發(fā)現對理念的理解與接受，并不必然導致新課程在課堂教學中的生根發(fā)芽。于是，當我們面對新課程時，少了幾分興奮，多了幾分茫然。

新課程的提出的確為原本封閉而又保守的學校教育帶來了希望，似乎學校教育遭遇到的所有問題在新課程面前都迎刃而解。比如從知識的傳授轉向能力的增進，從單科的跟進轉向綜合素質的提高，從被動學習轉向主動學習，從選拔性考試轉向發(fā)展性評價，從集中的課程體制走向多元的課程體制。我們沒有任何理由去反對其中的任何一項“轉向”，這正是長期以來中國教育所需要的，也是中國教育所缺少的?？墒?，直接面對課堂時，我們才發(fā)現，這些“轉向”也只是以教育理想的形態(tài)而存在，與其說新課程可以解決這些問題，還不如說新課程只是提出了這些問題，要真正地解決這些問題，仍然離不開身處教學一線的教師與學校管理者。

目標越是動聽，實現目標的過程就越是艱辛；提出目標可以拍腦子，但完成目標卻無法紙上談兵。對教師來說，要讓學生在課堂教學中不僅僅學習學科知識，還要增進學習能力，這就需要教師不但要對學科知識爛熟于胸，更需要教師掌握利用學科知識促進學生學習能力的方法，而后者正是教師們欠缺的。早在葉圣陶的年代他就提出了“教是為了不教”的思想，所以以前的課堂教學只是注重對學科知識的傳授，并不是因為學校與教師沒有意識到學生學習能力的重要性，而是學校與教師還沒有掌握從學科知識傳授轉向學習能力培養(yǎng)的技術。盡管新課程再一次提出了這種教育理想，可這種教育技術并沒有因為新課程的出現而獲得。因此，要真正實現新課程，還需要教師透徹地理解學生的學習過程與學習方法，根據自己對學科知識與學科思維的把握，才有可能真正地將“被動學習”轉變?yōu)椤爸鲃訉W習”，通過學生對學科知識的掌握轉化為學習能力的增進。所以新課程并不僅僅是教育理想，更是對教師教學技術與教學能力的一種要求。

要讓學生從單科跟進轉向綜合素質的提高，這就意味著對學生的教學只是由學科教師來教是無法完成的，它需要所有學科教師的通力合作，而這也是學校教學工作所欠缺的。為了提高課堂教學效率，學校的教育模式逐漸從“包班教學”走向“學科教學”，但“學科教學”的提出解決了課堂教學效率的問題，卻造成了學生綜合思維的欠缺。如何能夠在“學科教學”中獲得綜合思維呢?這已經超出了學科教師的努力范圍，只有學校管理者通過協調學科教師的工作才有可能實現這個教育理想。但學校管理是否因為新課程的提出就擁有了協調學科教師的能力呢?當我們將視線投射到初中的科學課程，以及高中的綜合文科與綜合理科上，就會發(fā)現學校離這個目標還相去甚遠；當我們看到班主任只是學科教師的“服務員”而非“協調員”時，也就明白了為什么學生離綜合發(fā)展還那么遙遠!所以新課程需要學科教師的努力，并且還向學校管理在策略與方法上提出了新的要求。

將“選拔性考試”轉向“發(fā)展性評價”，這需要教師對此有正確的認識，即此處要轉變的“選拔性考試”并不是考試部門提供的“中考”與“高考”，而是將學校中的“選拔性考試”轉變?yōu)椤鞍l(fā)展性評價”。“中考”與“高考”始終都只是“選拔性考試”，只是采用的標準可能發(fā)生變化，但它本身不可能成為“發(fā)展性評價”；當它都轉變?yōu)椤鞍l(fā)展性評價”時，“中考”與“高考”本身就沒有存在的必要了。學校對學生的評價仍然是簡單地模仿與重復“中考”與“高考”，甚至對學生學習動機的激發(fā)也依賴于考試對學生的“刺激”。事實上，只有學校對學生有長期的“發(fā)展性評價”與“診斷性評價”才有可能保證學生在“選拔性考試”中獲得優(yōu)異的成績，但學校與教師是否又意識到了“發(fā)展性評價”是為“選拔性考試”奠基呢?學校與教師是否已經準備好實施“發(fā)展性評價”與“診斷性評價”的知識與方法呢?考試部門是否為學校與教師實施“發(fā)展性評價”提供了清晰的目標——高考與中考的內容與程序呢?

當我們投身于新課程實踐之中，才能夠清晰地感受到新課程的理想與實踐、目標與方法、結果與過程之間的張力。這種張力有可能讓我們喪失信心，也有可能讓我們努力前行；但不管如何，用理性理清新課程改革的實踐脈絡，用科學的方法鋪平新課程改革的實踐之道，這是我們實踐新課程時唯一的選擇。

(作者單位：華東師范大學教育學院)