法而無(wú)法，運(yùn)乎于心

在深入推進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)改革之際，我看到余養(yǎng)健老師創(chuàng)造性使用教材的嘗試——專題教學(xué)法，深受余老師的開拓精神鼓舞。余老師的教學(xué)探索，既有合理成分，也有值得商榷之處，應(yīng)放在基礎(chǔ)教育課程改革的大背景下作具體分析。

一、以變求新求活：創(chuàng)造性使用語(yǔ)文教材的思路

1.思路之一——處理教材的內(nèi)容

狹義的語(yǔ)文教材就是語(yǔ)文教科書。各種版本的教材內(nèi)容大致包括三類：以選文為載體的語(yǔ)言文字、文學(xué)、文化，表達(dá)與交流、探究性學(xué)習(xí)、名著閱讀等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，語(yǔ)文知識(shí)和策略。

教材內(nèi)容雖然有一定的規(guī)定性，但仍為教師提供了廣闊的創(chuàng)造空間。教師可以教材為核心，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)臄U(kuò)充、取舍。

例（1）教學(xué)人教版課標(biāo)教材高中第一冊(cè)第一單元為中外詩(shī)歌，可以增加舒婷的《致橡樹》或《祖國(guó)啊，我親愛的祖國(guó)》。

例（2）蘇教版高中第四冊(cè)“我們頭上的燦爛星空”是以“問題探討”為學(xué)習(xí)方式的專題，下設(shè)三個(gè)小板塊，六篇選文?？梢詫⒌谝话鍓K“仰觀宇宙”的選文《逍遙游》和《蘭亭集序》作為核心文本，將第二板塊“思想的光輝”的選文《人是能思想的蘆葦》和《我們頭上的燦爛星空》作為課內(nèi)自讀文本，將第三板塊“生命箴言”的選文《我為何而活著》和《橫渠四句》作為課外自讀文本。

教師除了要考慮學(xué)生的興趣、需要、時(shí)間外，還要考慮學(xué)生的接受能力。如例（2），帕斯卡爾和康德的哲學(xué)思想博大精深，《人是能思想的蘆葦》和《我們頭上的燦爛星空》兩篇選文學(xué)習(xí)的難度很大，應(yīng)該“重其所重，略其所略”，從文本出發(fā)，以把握其思想精華和富有詩(shī)意、閃爍著理性光芒的表達(dá)特點(diǎn)為主。另外，還要考慮新的變式是否充分，如人教版第一冊(cè)第一單元是必修教材中唯一的現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌單元，應(yīng)提供給學(xué)生各類有代表性的變式。教材提供了中國(guó)現(xiàn)代格律詩(shī)，還有新月派、現(xiàn)代派、臺(tái)灣現(xiàn)代派，國(guó)外象征主義、意象派等詩(shī)歌代表作，而朦朧詩(shī)作為我國(guó)當(dāng)代詩(shī)歌一種有重要影響的樣式，也應(yīng)該有所體現(xiàn)。

2.思路之二——調(diào)整教材的結(jié)構(gòu)

教材結(jié)構(gòu)是教材內(nèi)容之間合乎某種規(guī)律和邏輯性的組織形式。各套教材都在追求多元整合，但仍以文選體系為主，主要表現(xiàn)為三種形式：以內(nèi)容主題或?qū)ｎ}來(lái)編排，以文體來(lái)編排，主題（專題）和文體兼顧。就一套教材而言，選文的編排需要一個(gè)“秩序”，需要形成一個(gè)“系統(tǒng)”；但是就具體的選文而言，它具有納入多個(gè)“系統(tǒng)”的可能性。當(dāng)這些選文作為教學(xué)文本，必須適應(yīng)不同的教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境時(shí)，其中的一種可能性就成為現(xiàn)實(shí)性，這就為教師重組教材提供了可能。

例（3）人教版課標(biāo)教材高中第三冊(cè)第二、三單元是古詩(shī)文，需要記憶的東西較多，一位教師把這兩個(gè)單元安排在第一單元之前學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果較好。因?yàn)樗鶕?jù)教學(xué)任務(wù)調(diào)整了單元順序，有利于古詩(shī)文的教學(xué)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

除改變編排順序外，最常見的還有板塊（閱讀、表達(dá)與交流、探究性學(xué)習(xí)等）整合和單元重組。

例（4）人教版課標(biāo)教材高中第三冊(cè)“閱讀鑒賞”第一單元中的《林黛玉進(jìn)賈府》，可以和“梳理探究”中的“文學(xué)作品的個(gè)性化解讀”、“名著導(dǎo)讀”中的《紅樓夢(mèng)》整合在一起。在《林黛玉進(jìn)賈府》的教學(xué)中，以多組問題引導(dǎo)學(xué)生研讀文本，突出個(gè)性化的解讀。第1組：眾人眼中的林黛玉、寶玉眼中的林黛玉、我眼中的林黛玉；第2組：林黛玉眼中的王熙鳳、我眼中的王熙鳳；第3組：林黛玉眼中的賈府、我眼中的賈府；第4組：詩(shī)人眼中的賈寶玉、林黛玉眼中的賈寶玉、我眼中的賈寶玉。然后引導(dǎo)學(xué)生閱讀《紅樓夢(mèng)》，并寫出自己的心得。

例（5）語(yǔ)文版課標(biāo)教材高中第二冊(cè)第二單元“詩(shī)的唐朝”，共有十四首唐詩(shī)，依次是李白詩(shī)三首，杜甫詩(shī)四首，白居易、陳子昂等七人各一首，可以重新組合成“古體詩(shī)”和“近體詩(shī)”兩個(gè)小單元。

例（4）的板塊整合簡(jiǎn)化了頭緒，有利于形成合力。單元重組常用的方法是類文重組，可以有多個(gè)角度，例（5）從文體樣式角度考慮，便于學(xué)生認(rèn)識(shí)唐詩(shī)的兩種主要樣式。另外，還可以從話題等其他方面入手。

3.思路之三——改變教材的呈現(xiàn)

教材的呈現(xiàn)指語(yǔ)文教材的媒體形式（紙質(zhì)媒體還是電子媒體）、文字表述（敘述方式、視角等）、圖表編排、結(jié)構(gòu)性線索（標(biāo)志、色彩、過渡語(yǔ)）等。語(yǔ)文教材的呈現(xiàn)方式在提供教學(xué)情境、提示教學(xué)方式等方面發(fā)揮著積極的作用，教師在這方面也可以有所作為。

例（6）教學(xué)語(yǔ)文版課標(biāo)教材高中第二冊(cè)第三單元“表達(dá)與交流”——寫作：思路與結(jié)構(gòu)，教師可以建立作文文件夾，以電子文稿的形式進(jìn)行教學(xué)。寫前指導(dǎo)：先將本單元四篇散文的思路和結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)圖放入同一界面，欣賞各具特色的思路和結(jié)構(gòu)；再將能收集到的四篇散文或?qū)懽骼牡某醺搴投ǜ宸湃胪唤缑妫ψ髡邽槭裁匆{(diào)整思路和結(jié)構(gòu)。寫后講評(píng)：就同題作文進(jìn)行多層次比較，先將學(xué)生典型范文的原稿和修改稿置于同一界面中，比較修改前后的思路與結(jié)構(gòu)；然后再將不同類型的范文放在同一個(gè)界面，比較他們?cè)谒悸泛徒Y(jié)構(gòu)方面的不同特色；最后將教師的“下水文”與學(xué)生的作文放在同一界面比較，開闊學(xué)生的思路。可以用彩色線條、箭頭顯示選文（作文）的思路和結(jié)構(gòu)。

教材的呈現(xiàn)方式在提供情境、提示教學(xué)方式等方面發(fā)揮著積極的作用。例（6）將教材的呈現(xiàn)方式多樣化，有助于學(xué)生的體驗(yàn)和探究。

綜上可以看出，余老師的專題教學(xué)法改變了教材原有的結(jié)構(gòu)，他的創(chuàng)造性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是不限于局部范圍，從整體考慮，徹底改變了教材的體系；二是突破了以內(nèi)容主題和文體進(jìn)行編排的文選體系，以語(yǔ)文要素為專題組織教學(xué)，所有的選文都成為一個(gè)個(gè)專題之下的訓(xùn)練材料。

二、萬(wàn)變不離其宗：創(chuàng)造性使用語(yǔ)文教材的原則

１.尊重教材，“活”而不“虛”

葉圣陶先生認(rèn)為“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”，許多教師接受并踐行著這一教材觀，但是卻沒有真正理解“例子”的功能。在教學(xué)實(shí)踐中，大多數(shù)教師側(cè)重“反三”，淡化了“舉一隅”的“例子”。

教材這個(gè)“例子”，是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制，由專家嚴(yán)格審定的。教師首先要用好這個(gè)“例子”。如例（4）中，如果沒有《林黛玉進(jìn)賈府》這個(gè)“一”的成功示范，就沒有《紅樓夢(mèng)》等“三”的有效的個(gè)性化解讀；如果這個(gè)作為典范的“一”都只是蜻蜓點(diǎn)水，那些“三”則更多的是喧囂和浮躁。

葉圣陶先生還認(rèn)為，語(yǔ)文教材是“憑借”，是學(xué)習(xí)知識(shí)、形成能力和習(xí)慣的“憑借”，是全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的“憑借”。新課標(biāo)重視文化遺產(chǎn)的傳承，注重拓展，但如果虛化語(yǔ)文教材這個(gè)“憑借”，語(yǔ)文課就會(huì)成為哲學(xué)課、科學(xué)課。如例（2）中帕斯卡爾和康德的兩篇文章，教師如處理不當(dāng)，一味拓展，對(duì)選文囫圇吞棗，就會(huì)使教材僅僅成為一個(gè)哲學(xué)問題的“引子”。這和“死”用教材、“死”教教材一樣，是另一種歧途。所以，教師要依此“憑借”來(lái)感悟文化內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上適當(dāng)拓展；既要讓學(xué)生的思想騰飛，又要切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

余老師的專題教學(xué)法在創(chuàng)造性使用教材時(shí)，體現(xiàn)了處理語(yǔ)文教材的辯證性，充分尊重了語(yǔ)文教材的權(quán)威性，扎扎實(shí)實(shí)地進(jìn)行積累、感悟、鑒賞，這一點(diǎn)是值得肯定的。

2.服務(wù)教學(xué)，法而無(wú)法

教材是貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的底本，但是在教學(xué)中還要面對(duì)“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”。總的來(lái)說，“教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”就是學(xué)生實(shí)際的接受能力、興趣需要和認(rèn)知規(guī)律，就是教師和教學(xué)環(huán)境的實(shí)際情況。只有據(jù)此對(duì)教材進(jìn)行二度創(chuàng)造，才能增強(qiáng)“例子”的適應(yīng)性。以上教例都體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

以語(yǔ)文要素為綱構(gòu)建體系在國(guó)外也是有先例的，但相關(guān)材料是與這一體系配套的。余老師的專題教學(xué)法以語(yǔ)文要素為綱構(gòu)建體系，但其訓(xùn)練材料卻是文選體系下的選文。文選體系的選文追求典范性，大多是文化內(nèi)涵豐富的名家名作。從專題學(xué)習(xí)的角度講，需要把近二十篇名家名作的“零部件”拆下來(lái)，分別放置在各個(gè)專題中；六個(gè)專題連接起來(lái)，其實(shí)就是一個(gè)完整的語(yǔ)文教學(xué)過程，從這個(gè)角度講，就是把近二十篇名家名作當(dāng)作一篇來(lái)學(xué)；換句話說，每個(gè)專題要同時(shí)啟動(dòng)近二十篇名家名作，這是值得商榷的。其實(shí)質(zhì)在于：對(duì)于初次接觸教材的學(xué)生和初次接觸部分教材的教師而言，可操作性不強(qiáng)。如果在復(fù)習(xí)時(shí)采用這一思路，操作性就大大增強(qiáng)了。

學(xué)生、教師和教學(xué)環(huán)境都有可變性，因而創(chuàng)造性使用教材雖有法可依，卻沒有模式可以套用。惟其如此，才具有可操作性。

選文“包含著種種甚至不能言明的要素，任何人任何時(shí)候?qū)W習(xí)一篇特定的選文只能關(guān)注其中的某些特定的方面、特定的點(diǎn)，而具體到哪些方面、哪些點(diǎn)，在什么水平上去關(guān)注，選文本身是不會(huì)給出批示的，得由教它或者學(xué)它的人摸索著取舍、摸索著定奪”。對(duì)語(yǔ)文教材的處理“法而無(wú)法，運(yùn)乎于心”，就是這個(gè)道理。

參考文獻(xiàn)：

〔１〕倪文錦、歐陽(yáng)汝穎《語(yǔ)文教育展望》，華東師大出版社2002年版。

〔２〕韓艷梅《語(yǔ)文教科書編制研究》，中國(guó)學(xué)術(shù)期刊（光盤版）電子雜志社，2004年７月。