尋找小說教學“眼睛”的策略

一、小說教學中存在的問題

1.面面俱到而又面面不到

目前，小說教學的基本流程大致可以概括如下：首先概括情節、分析情節，然后在此基礎上分析人物，最后在分析人物基礎上把握主題。這樣教學，雖然把一篇小說的基本元素都分析到了，但卻是平均用力，天女散花，淺嘗輒止，未能按照小說的類型和學生的閱讀期待來確定教學內容，可以說是面面俱到而又面面不到。

2.對人物性格與情感的分析單一化

在小說教學中，對人物性格與情感的分析占極大比重，而目前的小說教學，常常出現對性格與情感分析單一化的傾向。例如對《項鏈》中瑪蒂爾德的分析，大多在浮華、虛榮方面，最多加上誠實、守信等次要品質，很少揭示虛榮背后的復雜原因及人物的復雜心態。再如對杜十娘的分析，大多也是停留在對其感情堅貞及命運不幸的感慨上，很少分析杜十娘的“精心設計”以及對李甲的操控欲望等。

3.缺少有意味的細節

我們常常喜歡用人物、情節、主題、環境等小說元素來組織教學，學生也因此形成了思維定式；但如此這般去感知，會忽略大量鮮活的、筑就小說生命的有意味的細節。這里所謂有意味的細節，指的是能夠表現人物內心或者作者寫作意圖的細微處，例如《杜十娘怒沉百寶箱》中的稱謂、《林黛玉進賈府》中的人物出場順序等。如果能夠以有意味的細節來組織教學，就能引導學生通過品析語言，走進小說人物的情感世界。

二、小說教學要尋找“眼睛”

詩有“詩眼”，文有“文眼”。“詩眼”和“文眼”是作品藝術構思的凝聚點，是作品外景內情的交融點，是結構上牽動制約全篇的關鍵點。清人劉熙載有個形象的說法，叫“眼乃神光所聚”。民國時劉坡公在《學詩百法》中也說過：“作詩點眼，猶之畫龍點睛。詩無眼則佳處不見，龍無睛則神采皆失。”小說的“眼睛”指的就是“文眼”，而小說教學的“眼睛”，則是指要在教學中用“文眼”來貫串整個教學過程。尋找小說教學的“眼睛”，主要指尋找情感的錯位處、情節的跌宕處以及見精神的細微處等。

1.尋找情感的錯位處

一般來說，“詩與散文大體在常態心理結構中表現人物心靈，而小說卻能打破常態心理結構，把潛在的意識、人格挖掘出來，在情感的失衡與恢復平衡的過程中，揭示人性的奧秘。”〔1〕所謂“打破常態心理結構”“情感的失衡”指的就是人物情感的錯位。小說中人物情感的錯位包括兩個方面：一是人物關系越近，情感的心理距離往往越遠，或是人物關系較遠心理距離卻很近，這樣的人物形象才生動，才能揭示人性的奧秘；二是人物的稟賦和命運形成反差，人物的命運和讀者的希望形成反差，這樣的作品就有吸引力，人性的揭示往往也比較深刻。小說教學對人物情感的分析，應盡可能從人物情感的多元錯位著手，這樣才能使學生發現矛盾，產生興趣，并進入對復雜人性的深層思考，避免出現人物分析的簡單化。

《守財奴》中葛朗臺和女兒、妻子的關系，按照社會常態，是非常親近的，但在小說中他們的心理距離卻非常遙遠，以致經常形成情感錯位。葛朗臺看到金匣子時，連聲叫嚷：“這么多的金子！有兩斤重。啊！啊！查理把這個跟你換了美麗的金洋，是不是？為什么不早告訴我？這交易劃得來，小乖乖！你真是我的女兒，我明白了。”金匣子是查理留下的唯一的東西，是歐也妮與查理愛的見證，但作為父親的葛朗臺對此卻不能理解，只是認為自己的女兒作了一筆劃算的交易。太太因為葛朗臺搶奪梳妝匣一事暈過去后，葛朗臺“到密室去拿了一把路易來摔在床上。‘喂，歐也妮，喂，太太，這是給你們的，’他一邊說一邊把錢拈著玩，‘哎哎，太太，你開開心，快快好起來吧，你要什么有什么，歐也妮也是的。瞧，這一百金路易是給她的。你不會把這些再送人了吧，歐也妮，是不是？’”葛朗臺認為只要拿出錢來，這些爭端都是可以解決的。但“葛朗臺太太和女兒面面相覷，莫名其妙。‘父親，把錢收起來吧；我們只需要你的感情’”，這時，葛朗臺說了句很精彩的話：“對啦，這才對啦。”在葛朗臺的心中，“不要錢”才是真正的“對啦”，因為錢才是他的命。雙方的心理錯位相當明顯，這種情感錯位的背后則是金錢對人性的扭曲和人類對人性的固守。類似的錯位在《守財奴》中比比皆是，因此，這篇小說的教學可以人物的現實關系和心理距離為“眼睛”來組織教學。

《項鏈》開篇有一段話：“她也是一個美麗動人的姑娘，好像由于命運的差錯，生在一個小職員的家里。她沒有陪嫁的資產，也沒有什么法子讓一個有錢的體面人認識她、了解她、愛她、娶她；最后只得跟教育部的一個小書記結了婚。”透過這個“也”，我們完全可以想象，假如命運沒有出現差錯，瑪蒂爾德應該會有“一個有錢的體面人認識她、了解她、愛她、娶她”，可以過一種“高雅和奢華的生活”，這就是人物的稟賦和命運之間的反差。放過了這個“也”，我們往往會簡單地批判瑪蒂爾德的虛榮，而看不到虛榮背后的復雜人性。在情節推進中，我們期待通過舞會，瑪蒂爾德的命運會出現轉機，但瑪蒂爾德卻遺失了項鏈。小說最后，讀者往往期待瑪蒂爾德把真的項鏈拿回換錢，從此過上好一點的日子，但作者卻戛然而止，不置可否。讀者總是按照自己的預期去想象瑪蒂爾德的命運，而作家卻總在不斷地和我們開玩笑，作家的匠心到底是什么？這是一個值得我們深思的問題。因此，如果我們以人物稟賦和命運的反差、人物命運和讀者希望的反差為“眼睛”來教學《項鏈》，就能引導學生深入認識復雜的人性和作家的匠心。

2.探討情節的跌宕處

小說的創作規律決定它在塑造人物形象時，藝術空間和藝術時間都受到一定限制，某些靜止的藝術手段并不適用。小說中人物形象的塑造必須在情節的流動過程中完成，情節對塑造人物形象起著決定性作用。我們所說的要重視人物形象的賞析，從一定意義上說，就是要重視對情節的賞析。因為情節總是和人物渾然一體的，特別是那些跌宕的情節，更是極大地豐富了小說中的人物，震撼了讀者的心靈。情節的跌宕，是指情節由逆而順，或由順而逆，或由樂轉悲，或由悲轉樂。凡是優秀的作品，總是善于以出人意料的情節，以突然變換的場景，吸引人們的注意力，并由此形成跌宕美。

《裝在套子里的人》結尾，別里科夫被柯瓦連科一推、華連卡一笑，“結束了預想中的婚事”，結束了“人間生活”。“把整個中學轄制了足足十五年”，以致人們“不敢大聲說話，不敢寫信，不敢交朋友，不敢看書，不敢周濟窮人，不敢教人念書寫字……”，這樣的別里科夫的命運為何還會發生逆轉？柯瓦連科、華連卡兄妹為什么敢推搡、嘲諷別里科夫？別里科夫又為什么如此不堪一擊？全城的人們為什么會如此懼怕這樣一個不堪一擊的古希臘語教師？跌宕情節的背后，是小說的情節精華和作家別具的深意。我們如果扣住這些情節來組織教學，就容易由表及里，觸及小說的靈魂。

3.發現見精神的細微處

小說教學的“眼睛”，既可以是易為人關注的關節，也可以是一些易被忽視卻“神光所聚”的見精神的細微處。發現并以這些見精神的細微處來組織教學，能讓學生直抵小說人物的情感世界。如《林黛玉進賈府》中的人物出場順序，《祝福》中的“大家仍叫她祥林嫂”，《項鏈》“她也是一個美麗動人的姑娘”一句中的“也”，《促織》“獨是成氏子以蠹貧，以促織富，裘馬揚揚”一句中的“獨是”，《林教頭風雪山神廟》“我因惡了高太尉”一句中的“惡了”及“高太尉”等，都可以說是見精神的細微處。

《杜十娘怒沉百寶箱》中有一個非常有意味的“細微處”，即小說人物在不同時間不同場合對杜十糧的稱謂。李甲私下對杜十娘的稱呼始為“芳卿”后為“恩卿”，在孫富面前卻稱杜十娘為“北京名姬”“小妾”，孫富則稱杜十娘為“麗人”“名姝”“尊寵”。稱呼事小，意義卻大。“芳卿”到“恩卿”的背后，是杜十娘一次又一次地給路費、安家費；“名姬”“小妾”的背后，是李甲在“賣弄在行”：十娘由公眾玩物變成了他個人的寵物，他因此而喜形于色，炫耀之情溢于言表。這種價值取向，直接毀滅了杜十娘的希望。孫富的“麗人”“名姝”“尊寵”，不僅告訴我們他與李甲是一丘之貉，而且揭示了當時社會一種共同的價值觀，從而昭示了杜十娘沉箱投水的不可避免。以稱謂這個細微處來組織教學，既使小說情節落到實處，又凸現了杜十娘的悲劇命運，可說牽一發而動全身。

三、尋找“眼睛”應注意的問題

小說教學的核心是幫助學生走進小說人物的內心世界。尋找小說教學的“眼睛”，無論是情感的錯位處、情節的跌宕處還是見精神的細微處，都不能背離這一核心，否則就會淪為純粹的技巧分析。《項鏈》的結尾，人物的命運和讀者的期待形成了巨大的反差，這時，如果我們探究“為什么作者不按照讀者的期待描寫瑪蒂爾德把真的項鏈拿回換錢，從此過上幸福的日子”，至多不過讓學生了解作家戛然而止的高妙手法；而“瑪蒂爾德會不會把真的項鏈拿回換錢”這樣的問題探究，才能真正觸及瑪蒂爾德的靈魂。

一篇小說用以組織教學的材料是多維的，可以是單個的，也可以是錯位處、跌宕處、細微處的綜合，或者是其他材料或方式。比如《杜十娘怒沉百寶箱》，可以從杜十娘抱箱沉江這個跌宕處切入，也可以從杜十娘與李甲的情感錯位、與社會的價值錯位切入，還可以從李甲、孫富對杜十娘別具蘊藉的稱謂切入。

另外，小說的情感蘊藉往往是立體的、縱深的、多維的、動態的，即使我們抓住小說中的某些關節來組織教學，學生僅憑借自身的人生積累和文化積累，也未必能夠真正體察作家的匠心。因此，教師要善于鋪設臺階，讓學生借助“眼睛”，洞察作家豐富的內心世界。在《裝在套子里的人》一文中，學生要理解別里科夫的不可一世和不堪一擊，就要了解19世紀俄國的社會風貌；在《杜十娘怒沉百寶箱》一文中，學生要理解杜十娘積攢百寶箱卻又抱箱自盡的悲劇，就要了解明代的資本主義萌芽與妓女從良的一般歸宿。有了此類鋪墊，才能凸現“眼睛”的價值，使小說教學實現終極目標。

〔1〕孫紹振《文學性講演錄》，廣西師范大學出版社2006年版。