彈性策略：不同語言類型的要求

和任何改革一樣，語文課程改革在爭論中展開，又引發新的爭論。這本來是很正常的，然而，專家們不絕于耳的爭論卻令教師們無所適從，成為“課改興趣減退，甚至冷漠，教學理念及教學方法有走回頭路的傾向”的三大原因之一?！?〕

我們知道，在問題的兩極之間，不論是強調這一極，還是強調那一極，都可以找到豐富的正例來自圓其說，也能夠舉出足夠多的反例來反駁對方。如果不顧及這種相對合理性，各執一端，就會出現理論上翻來覆去、不斷折騰的現象，當然也解決不了實際問題。在語文教學這個極其復雜而又靈動的領域里，“走極端”或“矯枉過正”的爭論是有害無益的。

這樣的例子不少：語文課程是經驗課程還是學科課程之爭，語文教學中的經驗與知識之爭，寫作教學關鍵是“寫什么”還是“怎么寫”之爭，閱讀教學中“追索原意”與“構建意義”之爭，教學評價中“形成性”與“終結性”、“定性”與“定量”之爭，等等。

如果我們能夠深入審視語言和人的關系，認識到語言—言語現象乃是一種“場”的存在，并且能夠從“場”的角度去觀察語文教學，用彈性策略去處理語文教學中的實際問題，就會更有利于理論的圓通和實踐的成功。

一、語文課程中的三種語言類型

“詩是人類的母語”，所以“被遺忘了因而是精華盡損的詩”便是日常語言；〔2〕其功能指向溝通信息，因此具有明白曉暢、樸素無華的特點。日常語言如繼續朝著精細的科學分類和邏輯分析的方向發展，便是科學語言。這種語言形式對現實世界的事物進行高度概括，于森羅萬象之中尋出共同的根本屬性和內在聯系，然后用一定的語言加以表述。這樣，其特點便是抽象、概括和冷靜，因而距離“詩”（文學語言）更遠，形成“兩極”。語言—言語現象便存在于兩極之間，形成一個“場”。

由于語言使用目的、標準和內容不同，亞里士多德把它分為詩的、修辭的和邏輯的三類。他以隱喻使用為標準，認為詩追求表現的隱蔽性，所以大量使用隱喻；日常修辭語言為了明白、生動，常常適度使用隱喻；邏輯性強的理論著作，出于循循善誘的動機，偶爾使用隱喻。〔3〕這是對“場”的另一種表述。

陳望道則從修辭的角度來觀察使用語辭的實際情形，覺得無論口頭或書面，都可以分作下列三個境界，這成為我們討論言語—語言運用的極好切入點：〔4〕

“（甲）記述的境界——以記述事物的條理為目的，在書面如一切法令的文字，科學的記載，在口頭如一切實務的說明談商，便是這一境界的典型。

“（乙）表現的境界——以表現生活的體驗為目的，在書面如詩歌，在口頭如歌謠，便是這一境界的典型。

“（丙）糅合的境界——這是以上兩界糅合所成的一種語辭，在書面如一切的雜文，在口頭如一切的閑談，便是這一境界的常例?！?/p>

在這里，他的“三分”實際上是“兩分”，其中的“丙”即為兩極的中間地帶。他還引用了《文心雕龍》“體性篇”所謂“情動而言形，理發而文見”和《湖南文徵序》所謂“人心各具自然之文，約有二端：曰情，曰理。二者人人之所同有”，并接著說，這些也是以這兩個極端做代表，此外，處在兩個極端中間的也很多。這是有著修辭學色彩的“場”論。

章熊則從體式的角度將書面語體分為“科學語體”“公文語體”和“文藝語體”，認為前兩者追求精確性、實用性與簡明性，第三者追求形象性、生動性；〔5〕這樣的界說，就與《普通高中語文課程標準（實驗）》的文本三分法相類似。有人對文本三分法提出質疑，〔6〕應該說也有道理。因為他們實際上是將陳望道的“（甲）記述的境界”分為“論述類文本”和“實用類文本”，再與“文學類文本”并列。如果擱置質疑，那么包括質疑者的主張，都表現了“場”的意識。

這些對于語言—言語現象的描述和說明，都是對語言—言語“場”的認識，只是角度不同罷了。

從人的言、意發生（也是從言語經驗）看，語言是人們傳情達意的工具和手段；從人與語言的發生（也是從文化學理論）來看，語言使人成為人。整合這兩個角度（工具和文化），具體看人是怎樣在語言中使用語言，就是上述多種觀點的共同基點。

語言存在于言語之中，言語是語言的使用（和結果）。在人的言語活動中，語言的“概念”和“直覺”會分別得到強化，形成不同的語言類型（陳望道之所謂“對于語言一則利用語言的概念因素，一則利用語言的體驗因素”〔7〕）：以日常語言為母胎，其概念性的強化使語言更加澄明，與科學思維密切相關，總的特點是“直”；這就是科學語言，其功能以記述為主。語言直覺性與情感性的強化使語言有可能更加模糊而特別，與形象思維密切相關，不僅能表現為隱喻、象征等修辭手法，還能夠在整體上創造出一種“詞語構成的特定結構關系和情境”，成為“受阻的語言”，總的特點是“曲”；這就是文學語言，其功能以表現為主。這里的兩個“為主”，強調的是它們既有異的一面，也有同的一面，不能絕對化。

對于這三種語言類型，形式主義、結構主義、后結構主義和英美新批評者的理解盡管有所不同，但都十分看重實用語言與文學語言的差異，并把它看成文學和非文學的本質區別。關注差異無疑是正確的、重要的，但在關注“異”的同時，不能忽視“同”與“通”。因為，任何文本語言都不可能完全離開“約定”去徹頭徹尾地“陌生化”，而只能在實用語言的基礎上，做不同程度的“曲扭”，否則，就沒有讀懂的可能，因而失去交際功能；“詩”這樣的純文學語言都是這樣，更何況其他文本的語言呢？換言之，作為所有文本“底子”的日常語言使所有文本都有相通的“基礎面”，更不必說靠近“科學文本”這一極的文本了。

而且，從日常語言衍生的科學語言和文學語言也總是在言語實踐中不斷地反哺日常語言，使之更加豐富、準確和生動。言語實踐中，這樣的“衍生”與“反哺”不斷循環往復，語言也不斷豐富和發展。何況，科學語言和文學語言也不是老死不相往來的，它們也多有滲透和交叉，用文學手法說明科學道理的科技小品以及“詩與政論相結合”的雜文便是突出的例子。因此，我們只能根據各種語言類型的血脈聯系和相對差異去看待問題，認識到因此而形成的糅合現象，從而以彈性策略去對待。

因此，我們可以說，所有的語言—言語現象便都存在于這樣一個相互聯系、相互生發、不斷發展的“場”里：

這就是觀察、處理語文教學的基點，是采用彈性策略處理語文教學問題的依據。

具體到語文教學，可以有這樣的認識（下文把“說”“寫”而成的“話”和“文”都叫做文本，把對“話”和“文”的“聽”“讀”都叫做閱讀；只有在必要時才特別指明）：

在這個以科學語言和文學語言為兩極而形成的“場”中，似乎可以大致排出：科學、法令（闡釋）說明文→觀點、意見論證文→新聞報道→觀察筆記→傳記→敘事散文→抒情散文→雜文→小說→戲劇→詩歌。順向說，文本的文學性（主觀性）逐步加強，科學性（客觀性）逐步減弱；逆向說，文本的科學性逐步加強，文學性逐步減弱。

這些，都是寫作教學和閱讀教學的對象。

二、語文教學需要彈性策略

語言類型是不同的，但它們又有相同和相通的血脈，這就從根子上決定了“場”中的所有文本的寫作教學和閱讀教學都可以而且應該在一定限度內調整。

這對語文教學來說非常重要。因為，首先，當我們面對科學文本或者文學文本時，千萬不可膠柱鼓瑟，以為它們字字“科學”，或者句句“文學”；閱讀起來要么徹底排斥“生產性”，要么只是一味追求“生產性”。在寫作教學時，同樣不能要么只在乎“寫什么”，而視“怎么寫”為附庸，要么只刻意追求“怎么寫”的新異，無視“寫什么”的前提作用。應該注意各種類型的文本都只是在日常語言的“底子”上，具有它們各自特點而已，而且特點的突出程度也是各不相同的。在寫作教學和閱讀教學時因文不同而采用相應的有彈性的策略和方法，是對客觀規律的順應。

尤其重要的是，基礎教育中的語文課程教學目的，根本點是使學生能正確理解和運用祖國的語言文字，即讓學生能理解運用中的語言文字，能運用理解了的語言文字，其核心就是理解和運用日常語言。要達到這樣的目的，就要讓學生在閱讀和寫作時，有文本（科學文本、文學文本和它們之間的各種文本）“場”的意識，依據語言運用方面的異與同，采取彈性策略：以日常語言為主要關注點，同時讓科學語言和文學語言共同“雕琢”他們的日常語言，使之更豐富、更準確、更生動，因而有可能更好地理解和運用科學語言和文學語言，從而螺旋式地提高理解和運用語言文字的能力。

分開來說，在寫作一面，做到“使人明白”是基礎；而要做到“使人明白”，就必須做到“說事實必須合乎事情的實際，說理論又必須合乎理論的聯系。其活動都有一定的常軌。說事實常以自然的、社會的關系為常軌；說理論常以因明、邏輯的關系為常軌”?！?〕了解實際、明確聯系，就是真正了解、把握寫作對象，基本上解決好“寫什么”的問題，并據此以常軌來組織語言，解決“怎么寫”的問題；而“怎么寫”問題的解決，使得“寫什么”問題得以最終解決。在這個基礎上，才有可能做到“使人感動”。

落實到寫作教學實踐中，我以為，寫作科學文本時，要相對側重于“寫什么”，以寫什么為先導，力求建立起內容明確通順，形式平勻穩密的單一、明確關系；而寫作文學文本時，就要在“怎么寫”方面多下工夫，力求構建的是形式特殊、內容具體的多元、隱晦關系。對于中小學生來說，更多的情況是寫作處于兩極之間的其他文本，由于寫作對象和寫作目的的差異，他們要根據該文本在“場”中所處的位置來決定如何在上述兩極之間做相應調整。

在閱讀方面，無論是閱讀科學文本還是文學文本，都必須首先理解語言的基本意義，在此基礎上，才可以進而把握住各自的特點。尤其要注意的是，閱讀文學文本時，決不可放松基本層面的理解，合宜的策略是在“使人明白”的層面的基礎上，進入并感受“使人感動”的層面，這樣才有可能理解作者如此這般“使人感動”的匠心。

所謂閱讀能力，就是文本“怎樣寫的”與“寫的什么”統一、妥帖關系的拆解能力，這種能力只有在關系拆解實踐中去獲得和積淀。至于在閱讀教學中學習語言文字的運用，也只有在拆解中才能達成，不是盯住文本的語言文字就能夠直接做到的。也就是說，必須在彈性地處理“追索原意”和“構建意義”的過程中實現。

科學文本所構建的關系是“內容明確通順、形式平勻穩密”的單一、平明關系，“寫的什么”與“寫什么”基本一致，文本形式的語義、文本內容的含義與作者的原意是基本一致的。因此，閱讀教學這類文本，就可以憑言語形式之“語義”去直接追索作者的原意（由于是“基本一致”，追索的結果可能與“原意”有某些出入，但整體向度并未改變），這就是這類文本的閱讀方法。這類方法的多次歷練，就能獲得閱讀這類文本的能力。通過這類文本的語言文字的運用方式也就在拆解這類“單一、平明關系”的過程中學得，提高這類語言文字的運用能力也就有了切實憑借。

另一類文本構建的是“形式感性特殊、內容體驗具體”的隱晦、多元關系，閱讀教學這類文本，弄清“寫什么”，就既要從字面弄清其基本意思，又要在還原的語境中對“怎么寫的”作仔細揣摩，特別是關注“陌生”語言的語意豐富性，從而與作者共同構建意義。這樣構建的意義，有作者的“原意”（寫什么），有文本自身的“含義”（寫的什么），也有讀者對這些的“釋義”。至于各自的分量，當視具體文本和閱讀投入等情況而定，并非絕對，這就是這類文本的閱讀方法。這類方法的反復使用，就能轉化為這類文本的閱讀能力。這類文本的語言文字運用方式也就在拆解“隱晦、多元關系”的過程中學得。

但由于所有文本都以日常語言為“底子”，又都是兩極中間的“中間物”，不同程度地帶有兩極的因素，更確切地說，一個文本里既有閱讀性的成分也有創造性的成分，因為純屬閱讀性的或創造性的文本是不存在的。所以，閱讀任何文本都有“追索原意”的必要，即弄清楚作者“使人明白”的一層，同時又有“構建意義”的必要，即感受和理解作者“使人感動”的地方，只是側重點和實際分量不盡相同罷了。因此，處于兩極之間的文本閱讀，自然就要在“追索原意”與“構建意義”兩個向度之間作彈性處理，即依其所處位置，有彈性地兼用兩種拆解方法，成功地實現這一文本的教學目標。

如此聯系地、辯證地把握日常語言、科學語言和文學語言三者的關系，既注意它們在語言運用中的差異，又注意它們相同和相通的血脈，就似乎可以在理念上做到不走極端，消弭無謂的爭論了。

〔1〕《中國青年報》2006年9月5日。

〔2〕參見李維鼎著《語文言意論》，上海教育出版社2000年版，第18頁。

〔3〕參見陳圣生著《現代詩學》，社會科學文獻出版社1998年版。

〔4〕〔7〕〔8〕《修辭學發凡》，見《陳望道文集》，上海人民出版社1980年版。

〔5〕參見《思索探索——章熊語文教育論集》，人民教育出版社2002年版，第538~540頁。

〔6〕曾祥芹、李銀超《“文本三分法”科學嗎？》，《語文建設》2006年第9期；甘其勛《文章課程：不容漠視的存在》，《語文學習》2006年第10期。