聽力教學中元認知訓練方法之探討

關于元認知訓練對外語聽力學習的影響，我國學者做了不少實證研究（楊堅定2003，田星2003等），但這些研究缺少元認知訓練的具體方法，很難對實驗進行重復性操作。為此，本文在Flavell元認知理論基礎上探討在聽力教學中實施元認知訓練的具體辦法。

一、元認知理論

元認知知識包括（1）關于認知主體的知識；（2）關于認知任務的知識；（3）關于認知策略的知識。元認知策略有（1）計劃策略；（2）監控策略；（3）調節策略。元認知體驗是個體在認知活動的過程中，對有關情況有所覺察和了解時而產生的認知與情感體驗。這三方面相互區別緊密聯系，共同構成這種深層的認知活動。

元認知引起了教育研究者的極大興趣，Pazzaglia，Comoldi等人的研究（1995）表明，在基礎知識水平相同、學習能力不同的兩類學生之間，造成他們學習能力差異的原因是元認知水平的不一致。在元認知能力和學習成績的關系上，元認知水平越高，則其學業成績越好越好。所以解決學生“學會學習”的問題，是提高學業成績的重要保證。

二、元認知理論下外語聽力學習過程

聽是二語學習中獲得可理解語言輸入的最重要的渠道。然而，大多數英語學習者聽力理解能力很差，聽力水平的提高一直是困擾英語學習者和廣大英語教師的主要向題之一。研究發現有效的聽者能根據聽力任務采取相應的聽力策略或技能，主動控制自己的聽力理解過程，并在聽力理解出現困難時能自發地、有意識地、靈活地應用適宜的聽力策略或技能來解決問題。在完成聽力任務后，還能對聽力理解效果做出自我評估。相反，聽力理解不成功者往往不能有意識地區分不同的聽力任務，他們運用聽力理解策略和技能缺乏針對性、靈活性，發現問題也無法做出及時的調整，更不會事后再去做些積極的反思和有價值的評估工作（林瓊2002）。也就是說成功聽者與不成功聽者的最大區別在于元認知水平。

聽力理解元認知就是學生對“如何提高聽力理解水平”這一論題的自我認識和自我反省。它既包括影響聽力理解的諸多因素，如有關目的語的語言知識以及社會文化背景知識，也包括各種聽力技能，如預測、記筆記、聯想、推理等，同時也涉及到聽力技能或策略。

三、元認知訓練

元認知訓練即對學生元認知能力的培養與開發。其主要內容是教會學生如何根據自己的特點，材料的特點，學習的任務與要求靈活地制定相應的計劃，采取適當的有效策略，并在學習過程中積極地進行監控，調節及時修正策略和過程，以盡快、有效地達到目標。其實質是使學生學會學習。

（一）元認知訓練方法

Weinstein 和Mayer研究(1986)發現，老師走進教室有兩個目標：（1）學生應掌握什么，（2）為發揮學生最好的學習狀態，老師應如何展示學習材料？前者關注的是學習結果，如考試分數，后者關注的是學習技巧和策略，也就是教學生怎樣學習。為達到第二個目標，提高元認知能力的元認知訓練引起了研究者的注意（Lary C.＆J.Stephen 1999，楊文瀅 2002，楊堅定2003，紀康麗2003 等）。Lary C.＆J.Stephen（1999）就元認知訓練對學習者自我效能的影響進行了研究，他們對6名大學新生進行了為期8周元認知訓練。通過前后測量，與控制組對比，研究發現元認知訓練對自我效能產生了很大的影響。在我國外語學習領域，楊文瀅（2002）提出將元認知訓練納入大學英語課程教學的設想，討論了元認知訓練的三個步驟和內容：學習前的心理自覺；對學習行動的執行控制；對學習的評估與調節。張穎秋（2005）討論了將元認知訓練納入詞匯教學的必要性，并提出4個訓練步驟：（1）通過自我認知和確立目標激發學生元認知意識；（2）通過講座等方式向學生介紹詞匯學習和設計練習讓學生操練討論使學生掌握元認知策略；（3）通過日記、內省報告、心得筆記或評估報告監控元認知策略的實施；（4）利用問卷和討論以及師生交流及學習者間的合作對元認知策略進行調整。

（二）元認知訓練與聽力學習

目前國內外就元認知訓練與聽力學習的研究主要集中在元認知訓練對聽力學習成績的影響方面，所得結果也不一致。Thompson和Rubin (1996)對兩組大學三年級學生進行了為期一年的干預研究，發現實驗組比控制組在聽力理解方面進步更快，但兩組的差異并不十分顯著。國內在聽力教學中進行元認知培訓研究的主要有楊堅定(2003)、田星(2003)等。楊堅定（2003）關注的是元認知策略培訓的實驗研究，通過對英語專業新生進行為期一學期的訓練，證實了策略培訓有利于提高學生聽力水平的觀點。田星(2003) 對158名非英語專業學生進行為期一學期的實驗，研究發現在聽力教學中加強元認知培訓是幫助學生提高聽力水平必要和有效的途徑。但這些實證研究均缺少對元認知訓練的具體介紹，實驗結果很難具備可重復性。

四、聽力教學中元認知訓練

（一）聽力教學中元認知訓練模式

在前人元認知訓練的研究成果基礎上，結合聽力過程的元認知特點，本課題組認為聽力元認知培訓可分三階段進行（如表1）。

準備階段關注的是學生的元認知知識和元認知體驗。這一環節由 (1)認識自我，即關于主體的認識；(2)認識學習任務，即關于任務的認識；和（3）了解聽力策略三部分組成，即關于策略的知識。老師應指導學生了解自己的聽力學習風格，正確認識自己聽力的優勢和劣勢。明確學習目標，目標越明確，學生一方面就越能了解他們的進步，另一方面越能頭腦清晰，知己知彼，為有效地學習提供可靠的保障。同時教師要幫助學生有意識地了解、體驗可供提取的學習方法及學習與學習變量間的關系，并根據對這種關系的分析選擇合適的策略。

執行和監控階段主要關注的是元認知策略。在聽力過程中，教師提供聽力元認知策略的指導，幫助學生監控整個學習過程，維持或修改學習策略和技能。具體可分以下兩方面：選擇和使用聽力策略；對聽力策略進行監控并適時調整學習策略的使用。為更有效地學習，教師要指導學生在一系列聽力策略中選擇最適合自己的策略，并學會監控所選的聽力策略。如有效，繼續保持，一旦發現所選策略并不是很適合自己的學習風格或并不能提高自己聽力水平時，應適時調整。調整策略是一個很重要的元認知技巧，是優秀聽力學習者與一般聽力學習者最大的區別。

評價階段，學生學會總結性地評價學習效果，包括對學習策略、技能使用效果的評價。反思自己所作所為是否有效是元認知訓練的一個重要環節。

需要指出的是元認知不是一個從準備階段到反思階段的這樣一個線性過程，這三個階段并非是孤立的，順序也并非一成不變，它們相互作用相互滲透并有可能同時發生。元認知訓練滲透到聽力教學的每一環節，成為教學過程的一部分。以下將闡述元認知訓練模式下的具體操作方法。

（二）具體訓練方法

1．準備階段

認識自我。教師可引導學生從以下幾方面自我提問，進行內省。我的英語水平怎樣？我的聽力水平如何？我是否對聽力感興趣，如果答案是否定的話，原因是什么，我該如何激發自己的聽力興趣；如果答案是肯定的，我喜歡怎樣的聽力材料，怎樣的聽力方式？我的聽力理解優勢劣勢在哪里？在外語學習過程中聽力是否取得了進步，如果沒有，阻礙我進步的原因是什么？

認識學習對象。包括對聽力學習任務及其性質、特點、要求與難度的認識。教師可展示三個主要問題：什么是外語聽力？影響聽力理解的因素有哪些？怎樣才能有效的進行聽力理解？并引導學生展開小組討論，把討論的情況寫在黑板上進行分類總結，從學生自己的聽力學習經歷中找到答案并做適當補充。面對具體的聽力材料時，指導學生自問：這一聽力任務是什么? 我的具體聽力目標是什么?

了解聽力學習的策略。教師可先展示兩個問題：幫助聽力理解和記憶的策略有哪些？發展聽力的策略有哪些？且組織學生進行分組討論，把結果進行分類總結。然后就“哪些是無效策略？”這一問題，要求學生根據自己個人情況找到適合自己的學習策略。

2．執行和監控階段

這一階段的訓練應結合具體的聽力材料和練習。在聽力練習之前，教師向學生展示有關的四個問題：我要達到的目標是什么？我正在使用什么聽力策略？我使用的策略效果怎么樣？我能不能試試其他的聽力策略？在聽力學習后學生通過內省方法以日記形式記錄自己執行監控策略的情況，并向老師匯報這些思維過程。教師根據學生日記和思維匯報有針對性地進行訓練。在此過程中，教師應把對學習過程的監控權逐步交給學生，讓學生自主判斷所選擇、使用的策略是否恰當，能否幫他們達到目的。學生如能從反饋信息意識到所用策略無效或效果不佳，則應調節和變換學習策略。如此不斷自我調節，優化學習過程，發現并掌握適合于自己的學習方法，從而學會學習。

3．評價階段

在評價階段，教師應指導學生對進步、成績做出合理的評價。評價一方面使教師反思教學過程和效果，根據學習規律調整教學策略，引導學生發展自主學習能力；另一方面使學生反思學習過程，調整學習目標，形成有效的學習策略。可從以下幾方面引導學習者：聽力目標要求有幾個？方法選擇正確嗎？操作過程對嗎？聽力問題解決了嗎？學習結果如何？學習效率如何？采用的評價方式可多種：如師生互評，學生互評，自我評價等。

五、結語

隨著教學理念從以“教師為中心”到以“學生為中心”的轉變，元認知引起了越來越多學者的關注。以上以Flavell元認知理論為基礎，結合聽力教學實際，從聽力教學的三個階段：準備階段、執行和監控階段、評價階段探討了在聽力教學中實施元認知訓練的辦法，以開發學生元認知能力，提高學生聽力水平，培養學生較強的英語運用能力。由于是新嘗試，該訓練方法有待于在實踐中進一步修改、完善。

（注：本文是江西省高等院校教學研究省級教改課題JXJG-06-70-11：《元認知與高職外語聽力教學》階段性成果之一）。

（作者單位：江西經濟管理干部學院外語系；2.江西外語外貿職業學院）