皮亞杰的兒童觀

[中圖分類號]G424 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5489(2007)03-0050-02

《簡明教育辭典》中對“兒童觀”的解釋為“對兒童的本質和生長發展過程的總看法”；《教育大辭典》將之界定為“看待和對待兒童的觀點的總和。涉及兒童的特性、權利和地位，兒童期的意義以及教育和兒童發展之間的關系等問題。”

皮亞杰主要研究兒童認知(智慧、思維、認識)的發展和結構，他的兒童觀蘊含在對兒童認知研究的理論中。他強調，兒童不是小成人，兒童的智慧也完全不是成人的小智慧。具體地說，包含以下幾方面：一、兒童是有創造力的；二、兒童的認識過程是自我中心主義的；三、兒童是主動的建構者；四、兒童的認知發展是具有階段性的。

一、兒童是具有創造力的

皮亞杰認為兒童智力的發展就表現在理解和創造。他說，單就學習的速度和生產力來看，“我認為人類一生最富創造力的時期，是在出生到18個月之間，以驚人的方式”在動作層次上構造認知，以后又在這個基礎上進行更高層次的再建構。每一個人總是能夠在某一領域內成為一個有創造力的人。

“在皮亞杰看來，平衡化是發展的基本因素，而平衡又是守恒和創新的結合，“任何時候都有某種創新——也就是某種轉化過程一發生”。在認知結構中，如果一些東西變了，就必須有另外一些東西產生變化來補償它，因而產生守恒。這些補償都被組合于一種特定的結構中。因此，“如果沒有創新，也就沒有守恒，而伴同守恒的創新又導致新的構造的不斷形成。”

怎樣才能更好地發揮兒童的創造力呢?皮亞杰雖然沒有系統地提出過具體措施，但原則是清晰而連貫的，那就是為兒童提供實物和環境，讓兒童自己動手操作，幫助兒童提高提問的技能和了解兒童認知發展中存在的困難。皮亞杰認為，教育的目的在于為兒童提供發現和創造的可能性。“每一次過早地交給兒童一些他自己日后能夠發現的東西，就會使他不能有所創造，結果也不能對這些東西有真正的理解。”

二、兒童的認識過程是自我中心主義的

自我中心思維是指，兒童不能區分自己的觀點和別人的觀點，不能區分自己的活動和對象的變化，把一切都看作是與自己有關，是自己的一部分。用皮亞杰的話說，自我中心思維跟哲學上的唯我主義是根本不同的，后者是不愿意客觀地看世界，認為我就是宇宙。前者是不能客觀地看世界，“缺乏理智上的相對性和任何理性的參照系統”，是一種“自發統覺”的運思方式。

皮亞杰的自我中心言語理論體系的中心環節是兒童思維的自我中心主義。皮亞杰認為，兒童早期，自我中心言語是其思維自我中心性質的一種表現。隨著兒童的成長，自我中心言語會逐漸減少，直至消失。但是，兒童擺脫自我中心言語之后，并不意味他們的思維就擺脫了自我中心主義。只是轉入到了另一范疇，開始在抽象的言語思維范疇起主導作用。

體現兒童自我中心主義的不僅在智力領域，也表現在兒童的道德認識中。由于兒童在認知和情感上都處于心理的劣勢，他們對成人形成了單方面的尊敬，進而表現為對成人的服從。如同兒童的思維水平一樣，他們的道德情感也是直觀的，皮亞杰把這時兒童的道德認識稱為他律為主要特征的階段。兒童的道德發展也是其不斷地擺脫自我中心的過程。

自我中心是一種穩定的和無意義的錯覺，意味著兒童對世界的相對性和協調觀點缺乏應有的理解，在認識活動中將主客體混淆，把自我的看法不自覺地強加到周圍的人和事上。究其本質，自我中心是由于思維缺乏可逆性，而缺乏可逆性的機制在于同化和順應的對抗。隨著主體對客體的相互作用的深入和認知機能的不斷平衡，個體會逐漸從自我中心狀態中解除出來，皮亞杰把這一過程中心化。

皮亞杰認為，自我中心主義不僅體現在幼兒期，事實上，它可以發生在認知發展的任何一個階段。從出生到青少年的智力發展中，兒童從三個不同水平上解除自我中心。第一次是出生到兩歲之間，兒童從主客不分的混沌狀態發展到能理解世界是由客體組成的，自己是一個客觀存在的人。第二次是在7、8歲時，兒童開始理解事物之間的客觀關系，與他人建立合作關系。第三次是在11～14歲，由認為自己的思維能力無限發展到切合實際地思考問題。當然，在皮亞杰看來，任何一次去中心化的過程都需要有這樣的條件：第一，意識到自我是主體，把主體與客體分開；第二，把自己的觀點和他人的觀點協調起來。

三、兒童是主動的建構者

皮亞杰認為，兒童的認知發展是通過認知結構的不斷建構和轉換而實現的。結構本身具有整體性、轉換性和自動調節性的特點。

兒童的每一個認知結構并不是生來就有的，而是在主體與客體的相互作用中一點一滴地建構起來的。皮亞杰猛烈抨擊先驗論和經驗論的片面觀點，認為人的認識，絕不是經驗主義者所說的那樣只是知覺記錄，運用聯想，口頭說明所組成的集合，智力的機能也絕不是只能將各種信息加以編排、校正。

“知識在本源上既不是從客體發生的，也不是從主體發生的，而是從主體和客體之間的相互作用中發生的。”主客體之間的相互作用，包含兩方面的內容，其一是向內協調主體的動作，通過反省抽象形成邏輯數理經驗；其二是向外組織外部世界，以產生認知的內容，形成物理經驗。兒童知識的形成既是順應于客體，又是同化于主體的雙向建構的結果。兒童是刺激的主動尋求者，是環境的主動探索者。兒童與環境之間的相互作用，決定著兒童自身發展的方向和水平。皮亞杰提到，所謂認識論的問題得歸結為分析主體如何能夠遞進地和恰當地認識客體，也就是主體如何能具有客觀性的問題，客觀性并不是經驗論者所認為的一種初始的屬性，而對它的贏得且包括為一系列連續不斷的構造，直到最后接近完成。

四、兒童發展的真正原因是平衡化

皮亞杰指出，影響兒童發展的條件有：成熟、經驗、社會環境的影響和平衡化，其中，平衡化是發展的真正原因。所謂平衡化，就是對更好的平衡的追求。它有時是一種狀態，但更多的是指一個過程，即追求新的平衡的過程。皮亞杰認為，每一個結構的形成，不是兩種對立力量的均衡，而是一個自動調節的過程。結構的構造主要是平衡化的工作。兒童不斷打破平衡，又不斷建立平衡的過程中獲得發展。

皮亞杰認為，智慧的本質是一種適應。適應是個體認知結構因，環境變化而主動改變的心理歷程，這個歷程包括同化和順應兩個互補的心理過程。其中，同化是以不變應萬變，順應是以變應萬變。適應就是一種同化和順應之間的平衡。最高的平衡狀態將不是一種靜止的狀態，而是主體最高程度的活動。

五、兒童的認知發展是具有階段性的

皮亞杰強調認知發展的階段性，他把整個認知發展分為：感知運算階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。而發展階段具有這樣一些性質：

1 階段的獲得次序是連續的、恒定的。連續性體現在階段的相繼次序上，而不是拘泥在年齡上。而且，這種連續性是穩定的，即一個特征不可能在某些被試中出現在另一特征之前，而在另一組被試中又出現在另一特征之后。

2 階段的整合性。各階段之間具有內在的關系，在某一年齡所構造的結構將成為下一年齡結構的一個整合的部分。一個新的階段總是在以前階段的基礎之上形成，而新階段形成之后，先前階段就成為新階段的內涵，被整合在其中。

3 階段的雙重性。每一個階段，一方面包括一個準備水平，另一方面包括一個完成水平。這時由于每一階段的形成是一個動態的過程。它需要不斷地同化和順應，需要連續地平衡，最后形成一個穩定的整體的結構。

4 階段的滯差。滯差體現在，同樣的形成過程在不同年齡階段兒童中的重復或再現的特點。這實際上是承認發展的不均衡性，在一定程度上回答了統一兒童在不同認識領域中的發展差異。

[參考文獻]

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