教師的學(xué)習(xí)特征與在職培訓(xùn)

日前，教師專業(yè)發(fā)展已成為世界各國教育改革的焦點。教師專業(yè)水平的提升，更多是在在職階段實現(xiàn)的。教師學(xué)習(xí)在具備成人學(xué)習(xí)一般特點的同時，還具有自身職業(yè)的鮮明特征。為此，需要針對教師學(xué)習(xí)特征采取有效的在職培訓(xùn)模式，以更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

教師的學(xué)習(xí)特征

1、基于專業(yè)成長的自主學(xué)習(xí)。機(jī)體的各種行為和活動都由動機(jī)引起。學(xué)習(xí)動機(jī)的性質(zhì)與強(qiáng)弱影響著教師在職學(xué)習(xí)效果。教師學(xué)習(xí)動機(jī)就性質(zhì)來看有受晉級、學(xué)校管理部門的要求而參加培訓(xùn)的外源性學(xué)習(xí)動機(jī)，也有受教師自主專業(yè)成長愿望的內(nèi)源性動機(jī)。相對而言，教師自主性專業(yè)成長動機(jī)反映的是教師對職場的主觀需要和價值取向，持此動機(jī)的教師能主動關(guān)心自己的成長，對自己的專業(yè)成長負(fù)責(zé)，成為學(xué)習(xí)活動的主人，使教師在職學(xué)習(xí)具有發(fā)動性和持久性的作用。反映在學(xué)習(xí)過程中，教師能自我確定目標(biāo)、自我監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、自我評價學(xué)習(xí)結(jié)果。如果各種培訓(xùn)活動不能與教師專業(yè)成長有機(jī)聯(lián)系起來，不能將培訓(xùn)的外在要求轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膬?nèi)在要求，則教師的學(xué)習(xí)是低效的。

2、以案例為支撐的情境學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論的研究表明，學(xué)習(xí)是情境性的認(rèn)知，知識的學(xué)習(xí)離不開知識運(yùn)用的情境，離開情境的知識學(xué)習(xí)，只能是記憶一些毫無意義的呆滯的知識，不可能產(chǎn)生遷移和實際運(yùn)用的效果。基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)不是獲得某種認(rèn)知符號，而是參與到真實情境中去的活動。建構(gòu)主義學(xué)家斯皮羅(Spircet，1991)認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩種。傳統(tǒng)的培訓(xùn)往往將語言解釋、機(jī)械訓(xùn)練和知識記憶性的初級學(xué)習(xí)視為唯一的途徑，對于需要將新知識靈活遷移到新情境的高級學(xué)習(xí)不甚重視。為實現(xiàn)高級學(xué)習(xí)，教師培訓(xùn)“必須在不同的時間，用不同的方法創(chuàng)設(shè)情境，從不同的角度來多次訪問和認(rèn)識同樣的材料”。(Spircet，1991)已有的師資培訓(xùn)經(jīng)驗告訴我們，教師的有效學(xué)習(xí)不是純概念的識記和新理論的接收，而是在生動、鮮活的案例背景下的情境學(xué)習(xí)。因此，教師培訓(xùn)應(yīng)盡可能結(jié)合學(xué)校及教師的自身實際，以加強(qiáng)培訓(xùn)的實效性和針對性。

3、以問題解決的行動學(xué)習(xí)。教師的在職學(xué)習(xí)是在教育教學(xué)過程中進(jìn)行的，教師所關(guān)注的是專業(yè)知識技能的應(yīng)用及其創(chuàng)新，學(xué)習(xí)內(nèi)容是實踐中亟待解決的問題，學(xué)習(xí)方式主要是實踐中的探究，其實質(zhì)是基于實際問題解決的行動學(xué)習(xí)。教師的行動學(xué)習(xí)具體包括三個方面的含義：第一，學(xué)習(xí)目的直接指向教師的教學(xué)行為，學(xué)習(xí)的需要來自于教學(xué)中的實際問題；第二，教學(xué)內(nèi)容成為學(xué)習(xí)的資源，學(xué)習(xí)不超越自己的教學(xué)實踐范圍；第三，教學(xué)實踐的過程成為學(xué)習(xí)過程的主要載體，學(xué)習(xí)在教學(xué)實踐過程中進(jìn)行。概而言之，即教學(xué)學(xué)習(xí)化，學(xué)習(xí)寓于教學(xué)過程之中?；趩栴}解決的行動學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的針對性，能解決教師的實際需要，具有適宜性和持續(xù)性的特點，它將實踐和學(xué)習(xí)結(jié)合起來，使學(xué)習(xí)成為工作的一部分。正如朱小蔓所說“在今天這個學(xué)習(xí)型社會里，工作就是學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)把工作當(dāng)作學(xué)習(xí)之源、學(xué)習(xí)之過程”。

4．以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)。人類的學(xué)習(xí)首先作為社會合作的活動出現(xiàn)，然后才是個體內(nèi)部進(jìn)行的思維活動。在社會建構(gòu)主義看來，“學(xué)習(xí)就是知識的社會協(xié)商”，學(xué)習(xí)的過程是一種合作和交往的過程。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話。作為一個職能共同體，不同的教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格等諸多方面多存在著差異，同時由于教師教學(xué)實踐問題的相似性和個體專業(yè)知識技能的有限性，使每個教師單靠個人的理解與探索，則學(xué)習(xí)的效果相當(dāng)有限，合作性就成為教師在職學(xué)習(xí)的有效特征。教師在職培訓(xùn)要遵循人及其知識的社會性質(zhì)，重視團(tuán)隊合作式學(xué)習(xí)。

5．基于實踐經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)。目前研究者發(fā)現(xiàn)教師實踐性知識是一種服務(wù)于實踐的理論，具有個體性、情境性、整和性、緘默性、保守性的特點，它既是接受外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素。教師在培訓(xùn)中獲得的“所倡導(dǎo)理論”只有轉(zhuǎn)化為教師的實踐性知識，才能對教育行為產(chǎn)生影響。這一轉(zhuǎn)化的重要途徑是教師的實踐與反思。舍恩(D.Schon)在研究教師職業(yè)教育的過程中提出了“教師是反思性實踐者”的口號，波斯納(G.L.Posner)曾于1989年提出教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長。沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗。教師的學(xué)習(xí)是反思性的學(xué)習(xí)，而不是全納性的填充。在反思檢驗的過程中教師的經(jīng)驗得到不斷的豐富、修正和完善，為新理論的學(xué)習(xí)提供更強(qiáng)有力的支持。反思成為理論與實踐之間的一座橋梁。同時，教師的工作性質(zhì)決定了只有教師自身的研究和反思才能觸及教學(xué)實踐本身，才能真正促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

由此可見，教師學(xué)習(xí)具有情境性、主體性、合作性、行動性與反思性的特征。教師在職階段專業(yè)成長的核心是“獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其是要面對如何把那些明確的知識付諸教學(xué)實踐的過程”。根據(jù)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)成長的要求，教師培訓(xùn)要具備以下特點：一是要以實踐為基點；二是培訓(xùn)中教師的行動和思維要能夠全面地、積極主動地參與學(xué)習(xí)活動，構(gòu)建新經(jīng)驗；三是依靠群體力量、集體的智慧獲得專業(yè)成長。

基于學(xué)習(xí)特征的教師培訓(xùn)模式

1、以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)模式。以專業(yè)引領(lǐng)為主的專題培訓(xùn)模式是一種由導(dǎo)師進(jìn)行的、以體驗為核心，實踐為基礎(chǔ)，以專題的形式開展，引領(lǐng)教師主動學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的培訓(xùn)策略，是參訓(xùn)教師在具有堅實理論基礎(chǔ)和豐富教學(xué)實踐經(jīng)驗的導(dǎo)師的引領(lǐng)和幫助下得以迅速成長和提高的培訓(xùn)模式。該模式強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師和參訓(xùn)教師相互合作、相互促進(jìn)、共同發(fā)展。培訓(xùn)者在確定培訓(xùn)內(nèi)容時，要充分了解參訓(xùn)者的需求，重視教師的經(jīng)驗，注意選擇那些教師感興趣的、具有挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性，并能直接運(yùn)用于教育教學(xué)實踐的內(nèi)容；培訓(xùn)過程的實施強(qiáng)調(diào)對實踐經(jīng)歷的重視，包括在培訓(xùn)活動中的親身體驗、對教育教學(xué)真實情景的觀察，對自己及他人教學(xué)案例的認(rèn)識，并以問題為中介引導(dǎo)教師思想和行動的全面參與，通過教師與培訓(xùn)者、同伴之間的合作與互動，走向從實踐到理論的概括和提升。在此模式中，培訓(xùn)方案和步驟要根據(jù)實際情況不斷修訂、完善和創(chuàng)新，受訓(xùn)教師擔(dān)當(dāng)著主動學(xué)習(xí)與共同構(gòu)建的職責(zé)，培訓(xùn)者是參訓(xùn)教師主動學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的“促進(jìn)者”，擔(dān)當(dāng)著鼓勵、支持、引領(lǐng)的職責(zé)。

2、行動研究模式。行動研究是教師在自然、真實的教育場景中對自身實踐的系統(tǒng)反思。行動研究的提出是為了解決教育理論與實踐的脫節(jié)，倡導(dǎo)教師在實踐中的反思，以提升實踐智慧的過程。此過程要求培訓(xùn)者幫助教師以一種“在行動中反思”的方式，發(fā)現(xiàn)問題、制定計劃、采取對策。首先，行動研究應(yīng)該是“以校為本”的研究，培訓(xùn)者需要放下架子，走進(jìn)教師的生活世界，幫助他們在學(xué)校具體的場景中尋找問題，確立方向。最好能從教師當(dāng)前所遇的困惑中選擇研究主題，這樣可以呈現(xiàn)教師關(guān)注、熟悉的教育對象和教育場景，以此調(diào)動教師自主研究的積極性。其次，行動研究應(yīng)秉持“以教師為本”的理念。教師的行動研究是以培養(yǎng)和發(fā)展教師實踐性智慧為出發(fā)點和歸屬的，培訓(xùn)者須放棄“主角”扮演者的常規(guī)，充當(dāng)教師研究的助手和伙伴，把選題、計劃和行動的權(quán)力交給教師，幫助教師在困惑中成長，在實踐中成熟，為教師智慧的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。最后，行動研究的核心是“反思”。因此。培訓(xùn)者要善于激發(fā)教師內(nèi)部發(fā)展的動力和進(jìn)行反思的積極性，更多地把培訓(xùn)視為教師展現(xiàn)個性、自主發(fā)展的過程，協(xié)助教師建立“實踐——反思——再實踐”的智慧生成路徑。

3、教育會診模式。教育會診模式是一種針對教師在教育教學(xué)過程中存在的問題，通過集體審議或共同“診斷”，幫助教師解決問題、提升智慧的培訓(xùn)模式。教育會診最常用的是案例會診和現(xiàn)場會診兩種形式。案例會診主要是培訓(xùn)者講述在教學(xué)實踐中對自己觸動較大的典型事件，使大家在案例中找到自己、發(fā)現(xiàn)自己，然后培訓(xùn)者和教師一起對鮮活的案例進(jìn)行討論、分析和評價，最后篩選出最佳的解決方案?，F(xiàn)場會診就是教師通過聽課、參觀或觀察等方式進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場，在此基礎(chǔ)上開展討論與評價，并做出判斷。教育會診的優(yōu)越之處在于：教育會診中案例或現(xiàn)場的選擇是教師熟知和經(jīng)歷的現(xiàn)實，有利于彌補(bǔ)培訓(xùn)中理論與實踐的斷裂，通過這種“卷入式”的培訓(xùn)，使每個參與者都能運(yùn)用自己的視覺主動、積極參與，在對案例或場景的剖析、追問的過程中，完成對實踐的反思和提升。因為教育會診是一種集體的討論和診斷，參訓(xùn)的教師是會診的主角，所以教育會診又是一種借助集體的智慧，通過不斷矯正個人的偏頗和不足從而促使教師不斷提升實踐智慧的培訓(xùn)模式。

4、教育敘事模式。教育敘事模式是引導(dǎo)教師通過陳述自己在教育經(jīng)歷中真實的“故事”，凸顯內(nèi)心感受，以表達(dá)教育理解的培訓(xùn)模式。教育敘事是提升教師反思能力和實踐性智慧的又一種有效途徑。對于教師而言，寫教育敘事的過程就是自我反思、自我培訓(xùn)學(xué)習(xí)的過程。在教育敘事中，不管教師是以“在場”的描述者身份出現(xiàn)，還是以“隱身”的閱讀者角色出場，教師都能感受、體驗到特定情境下教育教學(xué)的發(fā)生、發(fā)展過程及教育智慧的表現(xiàn)情形。教育敘事的實踐情境性、對實踐的反思性、對教師內(nèi)心強(qiáng)烈的沖擊性，是傳統(tǒng)的“授課”培訓(xùn)難以達(dá)到的。為使教育敘事有效地激發(fā)教師的實踐智慧，首先，要求培訓(xùn)者幫助教師發(fā)現(xiàn)值得探究的內(nèi)隱教育問題的教育現(xiàn)象并學(xué)會撰寫和篩選教育故事；其次，要引領(lǐng)教師把感情投入于故事的情景中，并對“事件”進(jìn)行梳理、反思，評價和再理解；最后，培訓(xùn)者要引領(lǐng)故事所蘊(yùn)涵的教育價值理念，使教師在領(lǐng)悟和反思中建構(gòu)自主學(xué)習(xí)的思想框架，實現(xiàn)實踐智慧的提升。