以生為本創新高校教育教學改革研究

曾志新

摘要：美國高等教育中貫穿著以生為本的理念。本文結合美國的大學、尤其是馬里蘭大學中關于本科教育在招生制度、課程設置、學分制、教學改革和評估認證制等方面的指導思想與現行做法，比較分析我國高校的現狀，根據高等教育發展趨勢，對以生為本創新高校教育教學改革提出若干對策與建議。

關鍵詞：以生為本；教育；創新；教學改革

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A文章編號：1009-055X(2007)02-0077-04

從2006年7月22日到8月21日，華南理工大學選派中層干部代表團到美國馬里蘭大學進行了為期一個月的高等教育管理培訓。與一般的參觀考察不同，培訓班由該校教師及各層次管理人員授課答疑并進行研討交流，走訪了聯邦教育部、馬里蘭州政府及州高教委，還分別參觀考察了有代表性的公立、私立與社區大學等，對美國高校尤其是馬里蘭大學的辦學理念、管理體系及運行機制等進行了較為貼近深入的了解。

走進美國高校，感覺不到一般人所理解的那種學校對學生的管理，以生為本的辦學理念體現在學校工作的各個方面，甚至是每一個具體的細節之中。

一、注重與鼓勵學習多樣性的本科生招考制度

美國高等教育發展遵循大學自治、學術自由的原則，聯邦與地方政府都不干涉或參與高校招生，高校招生完全獨立自主，具體的招生政策及錄取標準由高校自己決定。從表1的對比可見，美國大學錄取時會考慮大學人學考試成績、高中階段各年級的考試成績、學生平時在校的各種表現等，有的還要經過面試。而我國在當前的制度環境條件下，高校目前基本上是以每年一次的高考作為錄取的標準，各省市根據情況進行一些改進。例如2007年廣東省將改變分數是唯一標準的傳統，在高考錄取中引入綜合素質評價，作為錄取依據之一；山東省實行“3+x+1”的科目設置，其中1為基本能力考試，重點測試高中畢業生適應社會生活的一些基本知識和能力素質，如何觀察社會生活、進行藝術欣賞和表達感受等能力；江蘇省實行“3+學業水平測試+綜合素質評價”模式。這些改革體現了我國高考錄取評價多元化的發展趨勢，有利于引導學生綜合素質的培養。

馬里蘭大學的招生規模由學校自主確定，但有時需要與州政府協商。招生工作由學校招生辦公室統一組織，先由各學院根據學生的申報進行挑選，再上報招生辦確定。因此，各學院有較大的自主權。由于美國沒有統一的高考，馬里蘭的招生標準由學校制定基本原則：GPA(高中畢業平均成績)≥2.0，再由各學院根據自己學科專業的特點再定其它標準。馬里蘭大學招生分為春秋兩季進行，以秋季招生為主。馬里蘭大學每年招收本科生6500～6800人，其中二年制的社區學院畢業生約2500人，占招生人數的40％左右，馬里蘭州的生源占50％左右。在100個多專業中，馬里蘭大學根據社會需求情況決定招生專業，每年約有1/5的專業不招生。

以上的分析可見美國高校本科招生錄取強調基礎教育的合格性標準，注重學生的成長過程與全面發展，尊重各教育主體的自主性，不強求一律，充分體現多樣性和選擇性，這對基礎教育起到很好的導向與鼓勵作用，是符合教育的本質意義的，值得我們借鑒。

二、有利學生自主發展的專業選擇與學籍管理模式

美國高等學校的專業設置一般通過社會調查和預測，及時進行調整。美國聯邦教育部沒有統一的本科專業目錄，各學校可以根據自己的情況，向州高等教育委員會申報專業設置，經批準并公布后方可正式招生。據美國聯邦教育部統計的口徑，目前美國大學的專業有24個科類，大到天文地理，小到家政料理，應有盡有。大學對于專業設置有相當大的自主權，例如馬里蘭州各大學申報新專業每年約批準250項左右。馬里蘭大學作為一所綜合性研究型大學，設有13個學院，超過100個專業。

美國高校的教學管理模式是開放的，學生有自主權選擇專業、轉換專業、選擇課程、更換課程、轉換學校、跨校拿學分、跨國拿學分，只要修滿所學專業的相關學分就可以畢業。學生可以邊工作邊讀書、也可以工作后再讀書，還可以休學多年后再繼續學業。

華南理工大學也是一所綜合性研究型大學，辦學規模與馬里蘭大學相當。目前有29個學院，67個本科專業，每年向教育部申請獲批的新專業大約為3個。學生入學一年半后可以申請轉專業。成功轉專業人數逐年降低，主要原因是受教育資源限制。例如多數學生希望轉到建筑學、機械、電信類等專業，但這些專業接收能力有限無法全部滿足。同樣，也是由于資源的欠缺，有時無法滿足學生對某些課程的選修，可以更換的選修課程范圍也較小。因此，應該加大對教育資源的投入，使學生真正成為“課程超市”的主人。

三、尊重個性的學分制與充滿人文關懷的導師制

以學分制為核心教學管理制度較為機動，學生在學習方面享有充分的自由。一般只規定學生每年所必須拿到的學分，而不對學生課程的選修作嚴格的控制，學生既可選修本學科的課程，也可以跨學科取得學分，從而使學生的知識和學術視野大為拓寬。

在學分制下，學生可以在一定程度上自主安排自己的學習內容，但不少學生缺乏對課程間先后關系及知識內在聯系的了解。在選課時比較盲目或過分迎合自己的興趣，也有的學生因為急功近利，片面地追求學分，選擇一些容易得學分的課程或要求不嚴的老師上的課程，這樣必然導致學生所學知識的支離破碎。因此，導師制是實施學分制的重要保證。實行導師制有利于學生構建合理的知識結構，可以幫助學生制定適合自身的學習方案，縮短學生的適應期。

馬里蘭大學實行的本科生導師制以學分制為中心，主要任務是幫助學生制訂學習計劃、指導學生選擇課程。一個導師可以指導30～80個學生，導師與學生一年大約只見1～2次面。

我國目前沒有專門基于學分制的本科生導師制，大多采用傳統的班主任制、輔導員制和基于本科生科研項目(SRP)的本科生導師制。其中班主任與學生的比大約是1:30～50，由于指導學生制定培養計劃和選課的工作量不是很大?？梢约嫒螌W分制的導師工作，前提是必須經過一定的培訓，熟悉學分制教學管理制度和本專業的培養目標、教學計劃、課程在專業中的地位及學科發展的前沿動態。

四、強調學生參與的教學改革與創新

隨著經濟全球化進程的加快，就業市場對學生各方面素質的要求越來越高。用人單位不僅要看其學習的成績，更要看其學過的課程，還要看其是否具有激勵、鼓舞他人和與他人合作的能力，是否具有從戰略的高度創造性思考企業所面臨的問題和機遇的能力，是否具有較強的語言和文字表達能力以及分析、推理和批判能力。這種新時代的人才質量觀，促進了高校積極開展以關心學生發展為目的教育與教學改革，馬里蘭大學的一些本科教學改革值得借鑒：

(一)設置本科生學習的通識核心課程

可見，兩校都比較重視本科生的通才教育，所設置的通識核心課程大致相同。但值得華南理工大學借鑒的是應加強理工科學生對工程實際問題的認識。

(二)學習與實踐項目

長期以來，我國傳統的課程設計充滿了學術理性主義課程觀念，學生沉浸在各種符號的邏輯演算中，課程缺乏生活意義和生命價值，學生無法對知識的學習進行建構，就可能失去生活的源動力，失去學習的興趣和動力。

馬里蘭大學的學習與實踐項目是把課程內容和生活實踐聯系在一起，創造一種機會使學生能更好理解和綜合課程的內容，這類課程通常是課內學時與課外學時的比例為1:3。例如環境科學的教授們要帶學生到野外考察、采樣分析和評估；社會學的教授們要帶學生到社區參加各種社區活動；工程類各專業的教授們要帶學生到生產工地學習。

相比之下，國內大學由于實習經費、實習單位不愿接受等原因逐年縮減了實踐教學的環節。有的院系甚至將認知實習、生產實習和畢業實習合為一體，變成了為時一周的參觀，這不利于學生對課程的認識與理解，嚴重影響了本科生的教學質量，以致出現本科生技能不如大專生的現象。

(三)優秀學生(榮譽)項目

馬里蘭大學的優秀學生(榮譽)項目是大學生特別項目中眾多類型的一種，由于其主要是最好的老師面向最優秀學生(根據學生的學習成績或個性進行挑選)，專為一些優秀學生的個性化發展而設計，故稱為榮譽項目。51％的項目有1～5個教職工負責，33％的項目由行政人員負責。例如某企業有個涉及管理、機械和法律專業知識的項目，馬里蘭大學的教授會選擇相關專業中的優秀學生，通過查閱各學科的資料→上課→考查→討論→實踐→論文或設計→完成該企業的項目課程評估。

這一項目與我國多年前的教育先進小分隊及現在的SRP(學生研究計劃)項目相類似，SRP項目是教師根據橫向或縱向項目的要求和本科生的知識結構→將項目分為若干個子項目→本科生報名、教師選定→查閱資料→討論→初步研究→實驗(調查)→撰寫論文→報告演講→結題總結。

(四)學生創業項目

馬里蘭的學生創業項目是專門為立志創業的學生建立的，由馬里蘭大學的校友和各學院資助，體現了馬里蘭大學堅持人才培養源于個體研究的理念。學生被安排在專門的公寓，使他們有更多的機會共同學習和探討創業的問題。此外，學校也會請有經驗的專家與他們一起探討和分享經驗。

我國在這方面的本科生創業項目尚屬空白，高校一般不允許學生外出打工，應重視這方面的探索與嘗試。

五、關注學生的高校認證與評估制

美國高等教育評估制度創建于19世紀，至今形成了系統完整的制度，并趨于法制化、社會化，評估機制比較完備。我國教育部從2003年起，建立了5年一輪的普通高等學校評估制度，對我國所有普通高校進行教學評估。兩國的差異主要有以下幾個方面：

(一)評估機構不同

中美高等教育評估制度最明顯的差異在于美國的高等教育評估是社會化評估，其評估機構都是民間的中介機構，由高等院校和專業協會自發形成，組成人員為大學的校長、有威望的教授及各方面的專家、研究機構的學者，有關企、事業單位的代表。而我國的則是行政性評估，我國的評估機構主要是官方組織，教育部成立評估領導小組，依托高等教育評估中心開展工作，在其下又設立各種類型的評估委員會。

(二)運行機制不同

美國高等教育競爭性的特點決定了美國高校必須把提高質量和辦出特色作為自己生存和發展的重要前提，而只有經過評估鑒定機構鑒定合格的學?；驅I才有社會地位，才能獲得資助，才有更多的學生報考。所以，在美國，無論是公立大學還是私立大學，都自愿參加由非政府機構的評估或專業認證，不具強制性。而我國的評估都是政府的行政行為，《普通高等教育評估暫行規定》中規定我國高等教育評估工作由各級政府及其教育行政部門組織實施，強調國家教育行政部門對評估的領導和組織作用，因此我國高校評估往往是被動而非自愿的行為。如何轉變觀念，從“要我評”轉變為“我要評”，強化質量意識，建立健全內部質量保障機制，積極促進自身辦學水平的提高。

(三)政府在評估中的地位和作用的不同

在美國，教育評估機構是獨立于政府的法人組織，具有獨立開展工作的權利，政府不參與、干涉評估活動，不定評估政策。社會中介組織在評估中居中心地位，發揮主導作用。在我國，政府是高等教育評估的主體，居主心地位，起主導作用。從指標體系的制定到組織實施以及結論的給定，自始自終都是完全的政府行為。

(四)評估的重點不同

美國的高等教育評估看重本科生培養質量，評價內容關注學生學業收獲，而我國的評估指標較為著重于辦學條件，這一著重點的不同導致了辦學指導思想和管理理念的差異。美國的評價項目不但檢查教師的教學態度和行為，而且充分了解學生通過教學在各個方面所取得的進步。評價不僅關注教師對課程體系和知識內容的處理，而且注重教師在教學中對學生的注意、尊重、關心和幫助。為保證教學質量，許多美國著名大學都把學生對教學的親身感受作為教師教學考核的重要內容，這種評價取向反映出美國大學“以學評教、以生為本”的理念。例如在教授給本科生上課的問題上，馬里蘭的教授把給本科生上課看作是天經地義的事情，許多一流的教授不僅在課堂上講課，還參與到對學生的指導與咨詢中，充分體現了以生為本。而國內高校目前無論是管理還是在課程體系上很多仍是以教師為中心。許多教授著重于自己的科研，往往忽視了為提高本科生教學質量的精力投入。許多學校的評價內容主要集中在教師的教學表現，極少提及學生在教學中的進步與變化。因此，美國高等教育在教學評價中以生為本的做法是值得我國借鑒的。

綜上所述，大學以教學為本，教學以本科為本。而將“以生為本”的理念，全面貫徹到教育教學之中是一項很復雜、很細致、很具體、有難度的系統工程，但這是現代教育的根本目標。學校只有把學生當作“一等顧客”，以優質的教育服務面向學生，處處為學生的發展著想，努力為學生創造良好的條件，一切以不斷提高教育教學質量為中心，才能使學校具有更強大的生命力。