反思之后的回歸

陳鐘梁

一

本世紀開始的短短幾年里，可以說是我國課程改革的探索、創新過程中新思想、新理念、新模式層出不窮的時代。“觀念”為“理念”所代替，“策略”為“方略”所替代。“結構”變成了“框架”，“板塊”轉化為“模塊”……當然，應當充分肯定這些概念、名詞、術語所蘊涵的時代先進性和理論深刻性。馬克思曾經指出：“一門科學提出的一次新見解，都包括了這門科學術語的革命。”但是，僅僅停留在語詞間的變化，是遠遠不夠的。

其實，任何一種新的教育理念及由此應運而生的課程、標準、教材和教學模式、教學方法，都必然有其不完備之處。在其優點充分展現的同時，缺點與不足也會逐步暴露。

幾年過去了，需要進行一番認真總結，冷靜反思。

二

2004年新春伊始，《中國教育報》曾連續發表幾篇文章，提醒正在推進的課程改革切勿把知識與能力對立起來，指出了這種對立的危險性。其中有:

《重視能力：對 輕視知識：錯》

《讓知識與心靈對話》

《課程改革需要怎樣的哲學頭腦》

……

其實，這幾年語文知識缺位現象在教學中表現日趨嚴重。讀到初三了，學生在修改自己作文時，頭腦中絲毫沒有動賓搭配得當的意識。高中生全然不知什么是復雜單句，什么是多重復句。讀恩格斯在《馬克思墓前的講話》，文中馬克思關于經濟基礎與上層建筑關系精辟論述的這個長句，近200字，學生根本不知道從何著手分析其中邏輯關系，只能囫圇吞棗。靠眼下語文課常聽到的習慣語“整體把握”“用心去體驗”“用生命去感悟”，又怎能解決問題？

如果說基層執教老師更關心字、詞、句、篇等語文基礎知識，那么，學術界比較關注的是有關文章學、文學鑒賞、文學批評以及美學原理等普通知識。回顧歷史，不難發現從上世紀最后幾年到本世紀初關于知識教學的批評與反思始終沒有停息過。繼1997年《北京文學》關于語文教學“誤盡蒼生”的大討論以后，2005年徐江在《人民教育》2005年第9期發表《中學語文“無效”教學批判》，對語文教學效率問題又一次提出了質疑。

無法否認，當前不少語文課熱熱鬧鬧，空空洞洞，知識缺位是其中一個重要原因。課程改革提倡個性化閱讀、創造性閱讀，可是，支持這些現代化閱讀方式的相關知識，卻顯得有些滯后、過時。課堂上我們常見到的文學欣賞課是：一方面在運用一些令人感到高深莫測的學術話語，另一方面依然陶醉在舊有的知識體系之中。孫紹振教授在2001年發表的《改革力度很大，編寫水平太慘——初評新版初中、高中〈語文課本〉第一冊》一文中說道：“語文教育界關于文學的概念至少落后二十年到五十年。”事實也正是這樣，小說除了被擰干了的“人物、情節、環境”三個概念外，好像已經沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，似乎只有體裁（為絕句、律詩，幾種詞牌名稱）、押韻、對仗等屈指可數的而且極為表面的知識；散文，也只有“行散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知識又似套話的幾句說法，以不變應萬變；戲劇除了“開端、發展、高潮、結局”的套路簡介，再不見其他知識了。

一方面是知識的匱乏，一方面是知識的老化，這就是當前語文教學在知識問題上遇到的兩大困境。

韓雪屏先生在《呼喚語文教育本體研究的回歸》一文中說道：“不結實的知識概念體系難以支撐高大的教育理念的框架。華美的理念外衣將終究覆蓋不住蒼白虛弱的軀體。多年來，關于語文教育的研究，更多的是在觀念層面上運轉，而沒有真正觸及語文教育改革的實質——知識的除舊布新。”李海林先生在《評當前語文課程改革的非理性傾向》一文中也談到語文課程與教學改革，不是要改掉“語文知識”的教學，不是要把“語文知識”本身驅逐出語文教學內容的范疇；恰恰相反，我們需要的是開發新的知識，需要的是一個新的知識觀。

韓、李兩位專家談到“知識的除舊布新”，即“知識觀”的更新問題，這是一個理論性與實踐性都十分強的命題。這是一理論性與實踐性都十分強的命題。上世紀50年代英國著名學者波蘭尼在《人的研究》一書中就指出，人類的知識有兩類，一類是顯性知識、一類是隱性知識，稱之為緘默知識。而國際經濟合作與發展組織在1996年發布的《以知識為基礎的經濟》報告中對知識的形態更作了明確界定：有事實知識、原理知識、技能知識與人力知識四類。前兩類知識為顯性的可編碼的知識；后兩類為隱性的只可意會不可編碼的知識，也就是緘默知識。當前人們特別關注的正是這種不可言說的緘默知識。在語文學科中，不少一線教師身上蘊藏著大量寶貴的緘默知識。如何開發這份財富，使之用于教學，可能是新時代課程改革需要完成的任務。

語文教學過程中，既重視可編碼的顯性知識，又 關注不可言談的緘默知識，才是唯物的辯證的觀點。

三

新世紀推進的語文課程改革，無論標準制訂還是教材編寫，都有“質”的突破；但似乎對原來教學大綱與原來教材的研究不夠，對老一輩語文教育家的思想精華汲取也不足。

進入21世紀，在課程改革精神觀照下，出現了一綱多本的可喜局面。可惜從人教社到地方的語文教材，編寫思路基本相似，皆以主題組織單元，人文性這條線鮮明了，而工具性這條線或隱或現，難以捉摸。這與教材編寫思路有關。

以主題為單元編寫教材，上世紀30年代就曾經有不少熱心人嘗試過。1938年，葉圣陶先生明確表示反對，認為這樣做“既侵犯了公民課的范圍，又離開了語文課立場，我不敢茍同”。當然，今天我們的改革，站在時代的高度，不需事必恭聽，受到前輩“凡是”的束縛；但必須尊重并研究當年一些語文教育名家的實踐經驗與精辟見解。

課程標準規定“不刻意追求語文知識的系統與完整”，這是完全正確的，應重視語文知識的可用性與實效性。但“隨文講解”卻令一線教師深感疑惑，“知識隨文走”，是否意味著可以把現有的語文知識“零敲碎打”地嵌入課文？那么，會不會因為選用了這篇文章而讓學生有機會了解或學習到某些知識；而因為沒有選用那篇文章就疏忽、遺漏了另外一些更重要的語文知識呢？語文學科到底有沒有屬于自己的獨立的知識內容？有沒有學生在多個不同學習階段必須掌握的最基本的語文知識？語文知識在排列與呈現方式上到底有沒有比較合乎實際的程序？這一切，不能不引起廣大基層教師，特別是語文教育理論研究專家的關注與思考。

在我們充分肯定新世紀語文課程改革的遠瞻性、創新性的同時，還應當冷靜回顧一下1963年出臺的教學大綱。那個教學大綱也是一次不小的思想解放。當時，分管宣傳、教育的中央領導陸定一同志來到人教社，問在場的語文編輯：“你們敢不敢只提工具性，不提政治性？”一言既出，四座皆驚。大綱對課文選材的要求，也只有四個字“文質兼美”。在當時政治背景下，這需要多大的勇氣與魄力！

至于為了讓學生扎扎實實打好語文基本功，教學大綱提出了字、詞、句、篇、語、修、邏、文八個字。由于理解與實踐偏差，也確實給語文教學帶來過一定的負面影響，導致不少語文課嚼得過細過爛，甚至過死。但是，我們看到，為了建立“暫擬語法體系”，我們的語言學家、語文教育家曾經付出怎樣艱辛的勞動。志公先生晚年曾經說過：“我不能同意淡化語法的提法。語法是客觀存在的。關鍵在于教什么，怎么教。教學大綱表述很精當：好學、易懂、有用。”呂叔湘、葉圣陶兩位大師還身體力行，在百忙中整理、編寫了《給中學生談語法》等小冊子。這種求實的精神與作風，值得我們后輩學習，并引以為榮。

教學大綱還十分重視學生良好學習習慣的培養，闡述中引用了毛澤東同志的一句話：“語言不是隨便可以學好的，非下苦功不可。”志功先生還親筆寫下：“字要端端正正地寫，課文要仔仔細細地讀，作文要認認真真地做。”葉老曾諄諄教導我們：“語文教育，首先是習慣的教育。”

上海一位90歲老人、著名教育家呂型偉先生不止一次地說：“不是經常聽人說嗎，老三屆的質量還是不錯的，這得益于1963年頒布的各科教學大綱，學生在校認認真真讀了幾年書，扎扎實實打好了學習基礎。”

梁實秋曾經風趣地說：“新詩如果不與舊詩搭上界，新詩是沒有出路的。”不知能否套用梁先生的話：新時期語文教學如果不與傳統語文教學搭上線，新時期語文教學是沒有出路的。

寫到這里，我不禁想起了《學習的革命》一書中的兩句話：

我們確定，最偉大的真理是最簡單的，最偉大的訓誡是最易明白的。

大多數好的學習方法都是常規，但每個孩兒都通過許多這樣的方法學習。