學校教師必須提高國家課程執行力

　　一、教師提高國家課程執行力的背景
　　
　　2007年秋季，北京市普通高中課程改革啟動，北京市教委主任劉利民在啟動儀式上作了重要講話。他在講話中提出要“提高國家課程執行力”，筆者認為這一問題的提出主要輿論背景如下。
　　1.有人認為，教學設計只是基于學生學的設計，而不是基于教材的設計
　　教材是教師為實現一定教學目標，在教學活動中使用的供學生選擇和處理的負載著知識信息的一切手段和材料。課程設計只有基于三大基礎，即學科（教材）、學生和社會才能產生均衡的課程。教學系統中的各要素（教師、學生、教學內容、教學條件、教學目標、教學方法、教學媒體、教學組織形式、教學活動等）之間只有強化的內在聯系的形成、鞏固和發展，才能得以協調各要素的有效配置完成教學系統的功能。把學生與教材等要素分別割裂提取并加以孤立設計或不設計，會自然造成教材實際無設計、學生實際難設計的無序局面。正是在這種論調影響下，有的教師認為課本知識不重要了，上課就蜻蜓點水般涉及一下教材，很快就引導學生“走出教材”，搞一些聯系實際的活動，使整個課堂都是一些與課本知識無關的活動，看起來熱熱鬧鬧，到下課時學生連書本上的基礎知識都沒有明白。顯然，新教材與傳統教材直線式編寫思路不同，它是發散式的編寫思路。如果把舊教材比喻為“面包”，那么，新教材就是“面粉”。不重視設計，面粉怎么會變成色香味形俱全的面包呢？
　　2.有人認為，教材只是一個例子……無論哪一級教材，都不是權威的，應消除權威
　　國家課程（教材）并非是普通一例，它是從知識海洋、日常生活中選取隱含著本質因素、根本因素、基礎因素的典型。使學生透過這種例子，可以較容易地掌握科學知識和科學方法，并使學生學習知識（價值）與生活態度、知識的系統性與學生學習的主動性和諧地統一起來。所以，這個“例子”是學科中的重點，是反映整體的鏡子。學生借助于這些例子的學習以理解普遍性的東西。須知，新課程的國家教材經權威部門審批，相對而言，它是同類教材的優中選優，是實現新課標難以替代的教材，它不是權威，但有權威的價值地位。所以，若把教材是例子的理解僅僅停留在習慣的、一般的、無足輕重的理解的水平上，必然會使新教材在認認真真的過程中完全落空。
　　3.有人認為，教材不是學生必須完全接收的對象和內容
　　我們要走出往日視教材為“圣明”，迷信教材的神話式怪圈，但絕不能因此得出新教材“不是學生必須完全接受的對象和內容”的結論。因為新課程標準規定并要求新教材既將學生必須掌握的經典知識和靈活運用的能力作為課程內容的共同基礎部分，又突出了為適應每位學生發展的不同基礎部分，兩者結合較好地使教材共性與個性相統一。未加審視在課前便主觀籠統地斷定新教材不是學生必須完全接受的對象和內容，難免會對新課程新教材任意加以取舍，并嚴重破壞新教材的內容完整性、知識體系的內在聯系性，而將必須完全接受的內容范圍人為地加以縮小而徒增新課程實施的混亂。
　　由上可知，當前高中教師對國家課程的應有態度、對課程意識的科學更新之任、對新課程（教材）的法賦之責等均需正確地加以強化，科學地加以確認。如此，就必須明確地提出并要保證提高國家課程執行力的這一課程實施的重大理論與實踐的問題。
　　
　　二、提高國家課程執行力的主要理論依據
　　
　　1.課程與教材的知識基礎性與統一性
　　由國家教育權力機構組織專家制訂的高中課程標準及其編寫的教材，一定要體現或反映國家對高中階段的學校培養目標與培養規格的這種國家意志。主要表現為國家關注的是課程與教材的知識基礎性與統一性。追求這種共同統一為的是保證所培養的人的共同特質，它不可能照顧具體區域與學校的差異性，并且從人材培養角度看，也不必過于高估這種差異的需要與價值。為要達到國家規定的培養目標與規格就必須使之成為支配新課程實施者的思想和行為依據，是不可違抗的精神力量，它實際具有法的性質與作用。所以，國家教育權力部門一再強調“要把課程方案鉆研深透”，課程實施要“充分體現普通高中課程方案精神”，要保證每個學生達到上述課標國家規定的共同基礎。換言之，國家課程具有的這種統一性、共同性在執行上具有強制性，對國家課程絕不能任意地或一刀切似的因地而變，因校而異，因人而改。學校教師對國家課程首先必須是執行，在執行的前提下實施、開發。
　　2.課程實施應走忠實取向與創生取向相結合的道路
　　課程實施者應“忠實地”反映課程設計者的意圖，按照課程設計者建立起來的程序和方法等將課程計劃付諸實踐。教育專家依據以往教材實施傾向問題，總結出忠實取向存在注重傳授知識專一、注重學習結果、注重認知目標、注重應試技巧訓練，輕視學習過程、輕視獨立思考和個性發展、輕視情感目標、輕視學生全面發展、輕視學生交流、合作與主動參與等種種弊端。殊不知，這些弊端主要是由以往教材這種取向對象自身問題所決定的，而主要不是忠實取向行為模式自身存在的不可克服的問題。新課程與教材與以往課程與教材相比已發生的巨大變化表現在：針對過于注重知識傳授的傾向轉為強調學會學習、學會合作、學會生存、學會做人；與以往課程多由學科構成不同，建立了由學習領域、科目、模塊三個層次組成的課程結構，不再單純以學科為中心組織教學內容，而是從學生發展需要出發，精選學生終身發展必備的知識；課程設置由必修與選修兩部分組成；以往教學大綱關注的是教師的教，新課程則致力于學生個性成長；課程評價實行學生學業成績與成長紀錄相結合的綜合評價方式，等等。新課程設計的這些內容、方法、要求和程序乃是新課程的生命，但均依賴于課程實施者是否重視并采取忠實取向來決定。我們不能認為以往課程的忠實取向存在的問題，在新課程忠實取向時也一定存在。特別在新課改的初期階段，如果根本否定而放棄新課程實施的忠實取向，勢必會帶來意外的混亂，會給對于已經習慣采用忠實取向的大多數教師造成舉步維艱、束手無策之困。當前，我們只能創造條件，倡導實施由忠實取向走向與創生取向相結合之路。過早地推行創生取向、舍棄忠實取向，是極不負責任的態度，也是不能成立的。
　　必須指出：如果我們真要幫助學生實現個性化發展，就必須要始終堅持個性化發展只有在同普遍性、共性因素的關系中才能實現。個性化發展必然包含有普遍性的東西，這是個性發展的前提條件。要把每個學生培養成為擁有作為人格主體所不可或缺的國民教養的基礎，形成旨在人的普遍性能力之個性化實現的發展力，并使之實現的主體，是擺在我們面前必須處理好的課題。只有提高對國家課程執行力的自覺性與創造性，才能有利于解決基礎性與發展性的均衡，統一性與個體差異性的和諧。
　　
　　三、提高國家課程執行力遇到的主要問題
　　
　　1.“大膽懷疑”與培養科學探索精神
　　大膽懷疑論出現在當前教育報刊上的觀點主要是：“要對現有的一切結論……敢于評判，敢于說不。”認為只有這樣的教師才能培養、熏陶出“心智健康、人格獨立、精神明亮的學生”，“引導學生大膽地對教材質疑”等。在這種輿論影響下，對中國古代很好的一篇神話《愚公移山》從根本上加以曲解，說什么“愚公移山是不對的，是不合理的”等。所以，有人嚴正指出這樣質疑包括國家課程（教材）在內“基本是失敗的。”《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確提出的要注重引導學生質疑，使其富有個性地學習，卻在《普通高中課程方案（實驗）》中改為強調要“注重培養學生……積極的探索精神、堅持真理的態度。”可以說敢于說“不”與積極的探索精神是有距離的。大膽質疑并不等于積極的探索精神；積極的探索精神絕不是簡單的大膽質疑。毛澤東同志認為：讀書既要有大膽懷疑和尋根究底的勇氣和意志，又要保護一切正確的東西，同做其他事情一樣，既要勇敢，也要謹慎。魯迅說：懷疑并不是缺點。總是疑，而并不下斷語，這就是缺點。無疑要有疑，有疑要無疑，兩者任何偏廢都會有害于培養學生積極的探索精神和堅持真理的態度。
　　
　　2.國家課程活化為校本課程與創造性實施國家課程
　　不可否認，國家課程目標都是比較抽象的，需要通過教師的多次分解才能落實到具體的課堂教學之中。況且，它所規定的目標的合適性程度、可行性程度、學生的接受程度等都需要通過教師創造性實踐才能加以體現。照本宣科、教材搬家等行為是絕對沒有出息的，是不可能實現教學目標的。所以，國家在《普通高中課程方案（實驗）》中強調：學校教師要“創造性地實施國家課程”，也就是要根據學校學生的不同特點，對新課程做出科學的、必要的調適，使國家課程更具有針對性和實效性。但筆者認為，國家課程活化為校本課程的倡導者有違上述之意，甚至有違創造性實施之規。
　　（1）學校教師可以根據學生的不同需要對其教學目標進行調整，但倡導者沒有強調這種調整不能有損國家課程的大目標或另樹與國家課程大目標無關的非補充性的他目標等。
　　（2）學校教師可以按符合學生、學校和社區特點及需要組織實施學校課程標準，但倡導者沒有強調應以高中課程基礎較高的統一要求的實現為前提。因為不這樣，在國家課程活化為校本課程過程中將難保全體學生終身發展必備的基礎知識和基本技能的落實，難保每一個學生共同需要的實現。
　　（3）國家課程所堅持的學生共同需要與學生個別化需要的關系是復雜的：既有兩者需要是一致的，或者是相應的，兩者需要之間部分一致，部分不一致（對立）；也有個別化需要與共同需要沒有直接關系，這就要有將個別化需要轉化為共同需要的允許因素。但倡導者沒有細化學生需要的合理性、合情性程度加以區別對待，而是一概強調根據學生需要與學校需要而進行國家課程活化，這就難免使活化的結果既有對共同需要的補充、豐富或支持的可能，也有對共同需要的破壞和否定的可能。
　　（4）假如必須堅持將國家課程活化為校本課程，那也應是因校、因本、因具體內容有別，而不能將普遍的、所有的國家課程都要活化為校本課程。這既不可能，也無必要。這與其說是“活化”，而不如說是“扼殺”，這一點，倡導者根本沒有強調。
　　（5）倡導者只重視通過教材變更、重組、改造等方式將國家課程活化為校本課程，但他們沒有強調“活化”行為首先要“充分體現普通高中課程方案精神，要把課程方案鉆研深透，方案包含很豐富的內容。”
　　這樣，在無明確、全面而堅定的思想指導下的國家課程在活化過程中就難免被異化。因為：由教育理論家、課程專家、學科專家、教學法專家等研究制訂的，著眼于國內全體學生共同需要的課堂教學目標能由教材內容推知的這種確定性、共同性、規范性優勢，將被轉化為校本課程所強調的根據學生行為表現而制訂的不確定性、非共同性、不完全規范性；將國家頒布的課時決定的全體學生大體同進度、同課始、同課終的有序管理將轉化為校本課程所倡導的根據學生個人的實際而制訂的進度非統一性，隨時可以跳躍或重復的隨機管理，須知，現實的課堂管理，既不要完全剛性的有序管理，也不要完全彈性的隨機管理，而是兩者結合取其長的管理；將教師現階段的職責主要還應是依據設計好的課程方案基本“忠實取向”轉為校本課程所倡導的基于學生表現而對教材進行修正設計的調適取向，這雖有方向上的可取性，但現階段難以普遍實行。總之，不加區別地將國家課程活化為校本課程，必將使不應失去的國家課程傳統優勢漸漸消失，不應淡化的學生共同需要漸漸轉淡，由于校本課程的補充地位發起沖擊而使國家課程核心地位不保。所以，先期實驗者強調校本課程范圍限定在選修Ⅱ、綜合實踐活動領域、其他七大學習領域中相關科目或模塊及其具體內容，這是很值得重視的。
　　
　　四、提高國家課程執行力的其他問題
　　
　　提高國家課程執行力，關鍵在于創造性地實施國家課程。為此，必須在圍繞打好共同基礎上狠下功夫。因為，共同基礎是基本的、必要的。共同基礎是多種要素的有機整合，是學生終身發展的基本素養，不單純是知識和技能。所以，大多數的國家課程的這種共同必修課在整個高中課程體系中所占的比例規定在60%左右。只有在基礎較高的統一要求大體落實的前提下，提供豐富多彩的選擇機會以利于學生個性發展才不至于流于形式。其實，學校的辦學目標、發展規劃、學生群體實際以及當地社區發展等均不能脫離國家對所有學生提出的共同要求及其認真的落實。忽視教學的普遍的統一要求，與忽視學生多樣的具體的個性發展都是有違國家課程的改革精神。所以，提高國家課程執行力，既要強調需要的共同基礎與統一要求的落實，也要在校本課程自身范圍內更加強調個性發展的個體合理需要的多樣性滿足。
　　此外，提高國家課程執行力更要關注教師專業能力能否支撐這一現實的決定要素。我們知道，現在很多學校中年骨干教師比例明顯偏少，教師隊伍結構不合理，很多教師依然處于彷徨、迷失狀態，一些灌輸式培訓能夠喚醒教師的內在動力也還是一個疑問，教師的教育理念能否適切地發生質的變化，誰也說不好。在這種背景或已有條件下，要求教師具備國家課程活化為校本課程，或要求教師馬上具備創造性地實施國家課程的種種能力，即要求教師從課程的“消費者”轉為“生產者”，從教書匠轉為“研究員”，從是學生“點菜者”轉為是學生“菜單提供者”，從“施教者”轉為“指導者”，從“獨奏者”轉為“協奏者”，從“執行者”轉為“決策者”等，談何容易。更何況教師目前在惰性心理、逆反心理、求全心理、觀望心理的支配下，對提高國家課程執行力這個全新的概念，既缺乏應有的心理認知，也缺乏實際的參與愿望，并且這也不是專家們一研究就馬上能解決的問題。所以，提高國家課程執行力是一個過程，只能在執行中提高，在提高中執行；執行是現實的問題，提高是愿望的問題，并且這個問題的最終解決，任何外在力量都是代替不了的，只有靠教師專業能力的提升提高才行。
　　(作者單位：中國地質大學附屬中學)