“教師專業化”辨析

　　自從國際勞工組織和聯合國教科文組織于1966年提出《關于教師地位的建議》以來，關于教師職業的專門知識和特別技術問題就引起世界各國的廣泛關注。世紀之交，我國把這種價值取向概括為“教師專業化”。從那時起，理論界就此問題議論紛紛，說是“議論紛紛”，其實是“輿論一律”，迄今未見有多大分歧。各級教育行政部門更陸續出臺了許多提高教師專業水平的政策與措施，無論對于保持中小學的教育水準，還是提高中小學的教學質量，都有積極意義。至于“教師專業化”的含義是什么？或謂它是指“教師成為專業人員或者實現和提升教師專業性的過程”。[1]這種解釋雖也說得過去，問題是中小學教師可能成為“專業人員”嗎？不知在別的國家有無“教師專業化”一說（我國用這個詞語翻譯類似意思，不能算數），而據說在國際輿論中，有關教師能否成為專業人員的爭議，已經持續了半個世紀之久。[2]盡管國際上有關這個問題的輿論是否“一律”，對于我們并不怎么重要。因為在我國，“教師專業化”主要是一個有積極意義與鼓勵作用的口號，我們又把它當做一個“實現和提升教師專業的過程”，消解了對“現實可能性”的疑慮。一般說來，如硬要把沒有可能的事情變成現實，便會產生誤區，而我國在這個問題上，并不存在什么危險。因為我們只把它作為一個口號，并把現在還做不到的事情，推給下一代、再下一代去做。倒是硬說沒有可能發生的事情有可能發生，不見得成其為一說。由于教師究竟能不能成為專業人員，畢竟還是一個有爭議的問題，故在這里擬以一般職業的形成與專業的性質為背景，從教師職業的特點出發，探討“教師專業化問題”。
　　
　　一
　　
　　若問“教師專業化”是否可能，先得辨明“專業”的性質與標準。由于專業是職業分工的一種類型，即“專業性職業”，故“專業”問題又得從職業分化談起。
　　在職業社會中，每種職能活動只要具有特殊的、其他職業不可替代的使用價值，便可以成為一種職業。但并不是任何職業的從業人員都不可替代。這是由于各種職業職能的復雜程度不同。由此形成不同類型的職業。
　　1.在不同職業的職能活動中，有簡單勞動與復雜勞動之分。在經濟學中，簡單勞動是指沒有任何專長的普通勞動者平均具有的勞動力耗費；復雜勞動屬于需要經過專門訓練的勞動，簡單勞動一般屬于體力勞動。在復雜勞動中，又有以體力勞動為主的勞動與以腦力勞動為主的勞動的職能之分。前者是指需要專門的手工操作技藝與生產經驗的勞動，后者是指需要一定專業知識與技術的勞動。手工操作技藝與生產經驗主要在直接生產過程中，以師徒制方式訓練；而專業知識與技術，則主要通過學校教育培養等。手工生產經驗與技藝只同特定產品的生產相對，而專業知識是基于廣泛的實踐經驗與研究成果，經過論證與檢驗而形成的理論。廣義的“技術”雖把手工操作技藝包含在內，但“專業技術”主要是指科學技術，是科學—技術理論的特殊應用，以解決實踐中的技術問題。
　　2.按照《辭海》的解釋，“專業”在教育上“指高等學校或中等專業學校根據社會分工的需要設立的學業類別”。作為學業類別的專業，之所以能夠成立，還是由于已經形成各種專門的理論與技術。唯每個專業的學業，以專業基礎理論與專業技術理論為主要課程，除此之外，還免不了設置一般基礎理論課程。
　　其實，專業性職業也非鐵板一塊。不同的專業性職業，因工作職能有別，所需專門技術、專業技術理論、工程理論與一般基礎理論的比重不同，從而導致專業性職業的再分化。有的職能部門特別需要專業技術理論與工程理論，有的職能部門非常需要專門技術理論，還有一些職能部門對一般基礎理論的需求更為迫切。在現實社會，越來越拓寬專業的口徑，并趨向于增加“通識教育”的比重。
　　
　　二
　　
　　在專業性職業越來越普遍以后，“專業”便成為研究的對象。從卡爾·桑得斯和威爾遜于1933年發表以“專業”為研究對象的專著——《專業》以來，許多社會學家都試圖分析“專業性職業”的特征、“專業性職業”與“非專業性職業”的區別。時至1964年，米勒森嘗試就21位學者對“專業”所下的定義進行分析。他發現在這些定義中，列舉的“專業”要素有23個之多。而其中沒有一個要素得到這些學者公認，也沒有兩個學者的見解一致。自然，其中也不乏人們較多注意的特征。如：有一定理論依據的技術，專門的教育與訓練，測驗成員的能力，有一定的專業規范，提供一定的社會服務。時至20世紀80年代，批評家更注意到在這類研究中，幾乎不打算從理論上闡述所列“專業”要素之間的關系，并夾雜個人的價值傾向，把道德問題同專業問題聯系在一起。[3]
　　“專業”特征問題難于取得共識的原因，或許由于現代“專業”分化越來越細，越來越頻繁，專業的亞種越來越多，它們之間的共性也就難于尋求。其中，有些稱之為“專業”的職業，其實屬于“準專業”、“半專業”。
　　“專業”原是中性概念。專業分工使人長期甚至終身專注于自己的專業，其中有些專業人士還以所從事的專業為事業，從而使工作職能的研究越來越深入，工作效率越來越提高。各種專業的發展，通過交流與合作，導致整個社會的視野越來越寬廣，越來越深刻。然而，每個“專業”又都有一定的局限性，這是由于專業分工屬于人為的劃分，而每個專業研究的對象，卻是復雜的整體。把一個事物或一類事物的整體，分解為若干部分加以研究，便猶如“盲人摸象”。若各從一個側面分別加以研究，又像是戴著有色眼鏡觀察對象，或如“從門縫中看人”。
　　如果專業人員執著于一己之見，這就叫“職業偏見”。由于不同職業的工作職能不同，如從特定的職業職能需要出發，那么“專業”未必比“半專業”、“準專業”優越，“專業性職業”也未必比“事務性職業”更高貴。
　　話雖如此，由于在職業社會中，專業人員比半專業人員更加不可替代，半專業人員也非事務性職業從業人員所能替代，故專業性職業的聲望比非專業性職業的聲望更高，以致“專業”和“專家”成為褒義詞。名至實歸，誰不想在自己頭上頂個“專家”的桂冠呢？然而，并不是任何職業都能成為“專業性職業”。
　　
　　三
　　
　　基礎教育課程改革的展開，需要相應地提高教師的教學水平，遂出現“教師專業化”的呼聲。談到“教師專業化”的可能性，首先要考慮的問題是：什么樣的職業可能成為專業？
　　在專業性職業聲望特高的情況下，形成“專業性職業”與“事務性職業”的區分。一般說來，職能可能過于簡單的職業，無需專業化，以避免社會資源與人才的浪費。例如開肉鋪，無需由名牌大學的畢業生承擔。而職能過于復雜的職業，又難以形成專業。這是由于職能過于復雜，制約職能活動的條件較多，職能活動的諸要素存在不確定性，難以形成論證周密的專業理論，或足以指導實踐的技術理論。由于教育職能相當特殊，它既比一般事務性職能更需要專業知識，又比一般專業性職能承擔更多日常事務。其中包括大量無需理論指導的煩瑣性事務和單靠理論指導解決不了的實際問題。
　　如今，一系列教育學科已經形成。其中包括教育基礎理論學科、各種教育分支學科（交叉學科或子學科）、教育技術學科，以及操作性的教育研究成果。從表面上來看，中小學教師如果在一定程度上掌握這些教育理論、受到一定的職業技術訓練，似乎就成為教育專業人員了。問題是迄今為止，教育理論的專業性有限，其專業化程度不高。教育理論作為基礎理論，同別的專業基礎理論相比，尚缺乏充分的事實根據與嚴密的邏輯論證；作為實踐理論，同教育實踐還比較隔膜。故一般學生或在職教師即使受到這類職前或在職教育，作為“專業人員”，還很難名副其實。
　　
　　其實，近代教育價值觀念的形成，如從17世紀算起，已有三個世紀之久。近代教育學科的建構，有兩個世紀的歷史。建構教育科學的嘗試，甚至還早于各門人文學科、社會科學。近兩個世紀以來，教育理論本身也有很大的進展，而這種學科至今專業化程度不高，未必是教育研究者不高明，實另有緣故。
　　如果說教師的專業水平取決于教師對教育專業理論與技術掌握的程度，那么教育理論的專業化程度——學科水平與指導價值——又受到作為其研究對象的教師職能活動的制約。
　　1．教師的基本職能是教學生學。從表面上看來，教學仿佛是一種循環往復的常規性活動，其中必有規律可循，而事實上，每次教學活動，都是由這位或那位教師，運用這種或那種教材，指導這批或那批學生這樣學或那樣學。以致同一教師運用同一種方法處理同一個教材，教不同學生，其成效不同；同一種教材由不同教師執教，成效不同;同一種教學方法，由不同教師去運用，成效不同。這表明教學活動中存在較大的不確定性。或謂教學活動的成效是“一次性”的，不像科學研究的成果那樣具有“可重復性”，即經受別人重復試驗而得到驗證，所以，教育理論常常受到科學的挑戰。
　　2．按照一般見解，專業與理論是客觀規律的反映，專業性學業是客觀規律的概況，具有普遍性，也就排除人格的影響。而教育實踐恰恰是具有一定價值傾向與理解水平的教師，與同樣具有一定價值傾向與理解水平的學生之間溝通的過程。所以，即使形成帶有普遍性教育科學理論，它對教育實踐的指導價值依然有限，因為教學—教育過程無不帶有特殊性質。教育理論對實踐的指導價值，不僅取決于這種理論本身，還取決于教師對這種理論的領會與恰當的運用。
　　以上情況說明什么問題呢？
　　1．教師職業不可能像一般專業性職業那樣“專業化“，一般教師還難以成為不可替代的角色；反之，別的職業領域的專業人員若有志于改行當教師，也不見得就能勝任。馬克斯·韋伯曾經提到：具備學者的資格與合格的教師，“兩者并不是完全相同的事情。一個人可以是一名杰出的學者，但同時卻是個糟糕透頂的老師”，杰出科學家赫爾姆霍茲與著名歷史學家蘭克便是這種例子。[4]
　　2．近代教育研究的先驅，如裴斯泰洛齊、赫爾巴特都曾經試圖參照自然科學的學術標準與規范，建構科學的教育學。其后繼者如赫爾巴特學派，沿著這種思路取得了意義有限的成就；再到后來，另有一些研究者基于對已有研究成果的反思，察覺如前面提到的情況，從而另辟蹊徑，使教育研究越來越接近作為其研究對象的教師職能。盡管如此，學術界依然以一般專業的標準與規范（主要是科學技術的標準與規范）衡量教育學科的專業水平。這其實是一種職業偏見，就連不明真相的教育學教師也不免如此。
　　3．如果說按照一般專業標準與規范，教育學科的邏輯論證，也許不如有些領域基礎理論嚴謹，教育學科的指導價值，不如某些技術學科有效，那么，別的學科的學者、哪怕是某些院士，盡管在他們自己專業范圍內已經取得重大成就，而他們對基礎教育的看法，卻未必高明，高明的見解又不見得都行得通。例如愛因斯坦有道是“所謂教育，應在于學校知識全部忘光之后，仍能留下的那部分東西”。這種別出心裁的判斷，自有高明之處，但是能把它當做教育的專業判斷嗎？如果教育人士把諸如此類的業余看法當做專業見解引用，這種人士的專業水平不也值得懷疑嗎？
　　
　　四
　　
　　按照一般專業標準與規范，“教師專業化”的可能性雖有疑問，然而教師職業也有別于一般“事務性職業”。
　　中小學教師的日常工作，同一般專家的工作相比，更像是“事務性職業”。《世界教育危機》一書的作者菲利普·庫姆斯在陳述“教師實際情況”時，竟把教師稱為“膽怯、疲憊、謙虛、不喜歡拋頭露面、順從類型的操勞過度的人們”。[5]在教育事業堪稱發達的美國，古德萊德在“學校教育研究”報告中提到，教師的職能活動“更像工匠性質的”。他甚至斷言：“毫無疑問，現在想要倒撥時鐘，重新給教師職業戴上專業的桂冠，為時已晚。”[6]這像是對我們廣為關注的“教師專業化”問題否定的回答。
　　然而，教師畢竟不屬于事務性職業。因為教師要教學生，免不了要掌握一門或幾門課程的學科知識，要使這種學科知識被學生掌握，還得對學生的行為進行管理與指導，更得掌握起碼的教育理論知識。
　　惟其如此，一般把教師歸為“半專業”性質的職業。
　　在中國，“半專業”是一個容易被誤解的提法。因為我們通常把“專業”作為褒義詞使用，“專業”仿佛是一種高深莫測的、無缺陷的職業。相比之下，“半專業”似乎就是一種打折扣的專業。在職業歧視的社會——文化氛圍中，要以平常心看待“專業性職業”、“事務性職業”以及介于這兩者之間的“半專業性的職業”，是非常難的事。不過當把“半專業”作為問題討論時，如果落入俗套，也就同“沒有討論”無別。
　　在教師職業中，“半專業”的含義是什么呢？簡單的說法似乎是：“一半是專業，一半是事務。”其實，“半專業”之“半”，不是一個固定不變的數量概念。確切地說，其“專業性”成分是個變數。其中，“半專業”又仿佛“一半是教育理論知識，一半是別的專業基礎學科知識”。由于“教育理論知識”的“專業化程度”有限，而教師服務所需別的專業基礎學科知識，同相應的專業相比，又顯得不夠全面與深刻。這樣說來，教師職業也只能算是“半專業”。
　　如此說法，無形中又落入了以一般“專業”眼光看待教師職業的專業性質的俗套。如果換一種眼光，用教師職業的視界，審視其他職業，便會是另外一種情況。這就是：教師職業，因承擔使學生掌握基礎學科知識的職能，他們本身先得掌握這種學科知識。以此看來，它屬于超越“事務性職業”的職業；同時，教師不僅要掌握一門或幾門基礎學科知識，還得善于使這種知識轉化為學生的教養。除此之外，教師還需處理大量同未成年人成長相關的實際事務。其中包括單靠專業知識解決不了的問題，單靠個人力量解決不了的問題，或單靠教師人格力量就可以解決的問題。在這個意義上，教師又算得上是超越一般“專業性職業”的職業。
　　從表面上看來，這些或那些教師，或許可以被沒有受到過一定教師職能訓練的人所替代。有些沒有受過“教師教育”的人，也可能比有些受過這種教育的人把教育工作做得更加出色。這是由于教師職業從業人員龐大，其水平參差不齊。以偏概全，說明不了什么問題。總之，教師這種“半專業”，是這種職業使然。它同樣不是別的職業所能替代的。
　　
　　五
　　
　　如果承認教師職業屬于“半專業”，那么，再說什么“教師專業化”，豈不是自相矛盾么？
　　其實，我國所謂“教師專業化”，只是一個實踐口號。前面提到，把這個口號解釋為“教師成為專業人員或者實現和提升教師專業性的過程”，勉強“說得過去”。正是出于把“教師專業化”作為“實踐口號”看待。所謂教師職業屬于“半專業”，是根據教師職能活動的特點對教師職業的專業性質做出的事實（實然）判斷與可能（蓋然）判斷。而“教師專業化”，則是一種旨在改變教師現狀的價值（應然）判斷。如果以為經過我們的努力，有朝一日（譬如到了我們的第三代、第五代）會使教師職業成為像自然科學那樣的“全專業”，那是一種不切實際的幻想。好在我們并未認真看待“教師專業化”的空談。盡管我國往往避免甚至忌談“半專業”，事實上還是把它當做“半專業”來看待。
　　我國有計劃、有系統的教師培訓，如從1977年教育部發布的《關于加強在職教師培訓工作的意見》算起，至今已達30年之久。在此期間，使大量基本上達到合格學歷、學歷層次較低的小學教師、初中教師與高中教師基本上達到合格學歷（到2002年達標率分別為97.4%、90.4%、72.9%），進而逐步提高各級職后教育一體化，全面推進教育信息化建設，等等。這樣一系列實際步驟，才是我國所謂“教師專業化”口號真實的歷史內容。
　　
　　然而，“教師專業化”之類的實踐口號，畢竟有別于科學概念，它留有很大的解釋空間，也就可能產生誤區。
　　說到這里，有必要著重交代：在這里，無論“專業”、“半專業”還是“事務性職業”，都作為中性詞使用。是以平常心看待這種職業區分。如把“專業”當做褒義詞運用，那么，把教師歸為“半專業”未免令人掃興。
　　例如把“專業”作為褒義詞，并致力于“教師專業化”的宣傳，固然可以起到激勵作用。然而，教師是就業人數非常龐大的職業，能不能給予如此龐大的從業人員以“專家待遇”呢？如果出現“厚望”與“薄待”過大的反差，豈不更加令廣大教師掃興么？
　　不僅如此，我國在“教師專業化”潮流沖擊下，如今在城市中小學教師的專業化，已經達到的程度是：語文課教師不會教數學課，數學課教師不會教歷史課，歷史課教師不會教語文課；高年級語文教師教不好低年級語文課，低年級語文課教師也不會教高年級語文課。以致在同一所學校中，不同課程的教師之間，互為外行，在課程問題上，越來越少共同語言。如此情況出現在中學，或許還難以避免，但若出現在小學，不能不說是個問題。
　　由于把“教師專業化”誤解為“學科專業化”，即把中小學教師之間的分工，等同于大學教授之間的專業分工，也就使中小學教師越來越像是“跛足的教師”。
　　教師分工越來越細致，可能對自己的課業越來越精通。然而，教師對課業精通的程度，應當也只能以學生對課業的掌握為前提。如果教師的課業精通到學生難以適應、別的老師莫名其妙、家長對孩子課業無法指導的地步，那就表示這種“教師專業化”已經走進了誤區。
　　
　　六
　　
　　以上著重把專業知識與技術作為“專業”的基本內涵，討論“教師專業化”問題。這種看法實同當代“專業”概念有一定距離。據《社會科學百科全書》中“專業”條目介紹，如果說以往通常把專業知識與技術作為“專業”的基本內涵，那么到了20世紀80年代，“專業”研究者則更加注重其“專業自主”的性質。如弗雷德森認定：專業自主——專業規定和控制自己工作的權力——才是專業的唯一的一個與眾不同（即不可替代）的不變特征。“按照這個看法，專門知識或利他主義行為（即對社會的貢獻）不被看做專業的基本特征。”[7]如果認同這種說法，在中國，“教師專業化”那就是另外一回事了。不過，如果不以專業知識與技術為支柱，又憑什么取得“專業自主權”呢？
　　
　　注釋：
　　[1][2]顧明遠，等．2004：中國教育發展報告——變革中的教師與教師教育[C]．北京：北京師范大學出版社，2004：9～10.
　　[3][7]亞當·庫珀，杰西卡·庫珀.社會科學百科全書[Z].林勇軍等譯．上海：上海譯文出版社，1989：600～601．
　　[4]馬克斯·韋伯.學術與政治[M].馮克利譯.上海：上海三聯書店，1998：21.
　　[5]庫姆斯.世界教育危機[M].趙寶恒等譯.北京：人民教育出版社，2001：265
　　[6]古德萊德.一個稱作學校的地方[M].蘇智欣等譯，上海：華東師范大學出版社，2005：207
　　(作者單位：華東師范大學教育學系)