校園暴力的合作治理

　　世界衛生組織對暴力的定義是，“蓄意地運用軀體的力量或權力，對自身、他人、群體或社會進行威脅或傷害，造成或極有可能造成損傷、死亡、精神傷害、發育障礙或權益的剝奪”。[1]WHO的定義是從保障人的健康和把暴力作為全球性的公共衛生問題的角度出發的，所以定義的包含力很強。不過對于校園暴力來說，過寬的定義有可能削弱理解的準確性，因此還不必把學生自殺及其他自虐行為包括其中。本文從“以學生為中心”的原則出發，以中小學為主要范圍，將校園暴力定義為，發生在學校內或者相關區域、活動中，以故意傷害他人為意圖，針對學校、學校成員特別是學生的暴行、破壞，尤其是侵害生命、健康的行為。
　　
　　一、校園暴力趨于嚴重的表現
　　
　　據“少年兒童人身傷害問題研究”課題的調查，少年兒童對暴力傷害的恐懼比其他傷害要嚴重，他們對“害怕受到別人威脅、打罵”的選擇比例高達41.2%。[2]據2001年的一項調查，10.5%的孩子面臨校園暴力的威脅，94%的孩子認為在社會中自身的安全得不到保障。另據北京市有關部門對1萬名學生進行的調查，40%的學生在校內外遭遇過同學和社會青年索要財物。[3]
　　從明顯表現出來的情形看，暴力行為發生率與程度都有所增加，在各地，毆打、恐嚇、勒索等個案以及暴力程度有增長的趨勢。校園暴力行為的發生已經具有地區普遍性，并且不限于特定的時間階段發生，如畢業前夕或者某一個季節，而是什么時候都有可能發生。校園暴力行為的結伙情形比較明顯，在斗毆、勒索、行兇等行為中，兩人以上共同作為的情形是相當普遍的，這一點顯著地區別于社會上的一般成人的犯罪。校園暴力行為的發生常常以校外的不良幫派作為支持，或者與之有著密切的聯系。校園暴力行為的加害人和被害人往往呈互動關系，不少校園暴力中，被害人本身的不良行為甚至犯罪行為就是引發校園暴力的原因，或者也是校園暴力的一部分。
　　校園暴力是英美等國家學校安全中最為突出的一個問題。美國1981年至1990年之間，18歲以下的少年在暴力犯罪的各個項目中都顯著地增加。1990年間，因暴力犯罪而遭逮捕的23060人未滿15歲，1270人未滿10歲。[4]在美國校園里，大部分的暴力攻擊行為是學生施加于其他學生身上的。學生受暴力攻擊的相關因素顯示，七年級的學生最有可能被攻擊，十二年級的學生可能性最低，大約13歲左右身體被攻擊的危險性最大，其中48%的事件中攻擊者與受害者都是同一種族的，42%的事件中種族不同。同時，一個學校里如果某一少數民族的人數少，其成員越有可能被其他種族的成員攻擊。1990年一項被稱為“進退兩難”的報告（Caught in the Crossfire）描述，槍械武器在近年來的校園暴力劇增中扮演了重要角色，從1986年到1990年，71人（其中65個學生和6個學校雇員）在校園中被槍殺，另有201人受重傷，242人曾經在槍口下當人質。這些校園槍擊暴力主要起因于幫派和毒品糾紛（18%）、長期爭吵（15%）、感情糾紛（12%）、爭奪財物（10%）及意外事件（13%）。[5]研究人員認為已經表述出來的資料可能被明顯地低估了，“事實上，據估計校園中確實的暴力破壞可能比目前所知道的高出百分之五十”。[6]
　　
　　二、校園暴力形成和增長的相關因素
　　
　　犯罪心理學是常用的一種解釋校園暴力的理論。校園暴力的加害者常屬于低自我控制者，具有沖動性格和暴力傾向；學生被害人常屬于低自尊和低成就感者。嚴重的校園暴力中加害者和被害者往往具有相同的人格和心理特質，具有重疊現象，被害與加害互為影響因素，部分被害人在受害后轉而成為加害者?？赡苁且驗閭€人屬性會影響學生的生活、交友方式進而影響個人暴露在受害情境中的機會，最后影響到個人是否受害。而那些女性、弱小學生，容易從眾者，可能成為被欺侮的對象，卻較少成為嚴重暴力行為的加害對象。那些在學校表現較好、沒有什么不良朋友的學生，較少成為校園暴力的加害對象?？赡苁且驗樗麄兣c加害者的生活方式不相似，交往機會不多，因而將自己隔絕于加害人，降低了成為受害目標的方便性、誘發性和易于受害的可能性。[7]具有病態人格特質的學生，因為不具有罪惡感，缺乏良好人際關系，以自我為中心，缺乏愛和被愛的能力，無社會適應人格，其反社會行為經常與社會規范相抵觸，常常被本能的欲念所驅使，因而容易發生暴力或其他違法犯罪行為。還有一些青少年有時遭遇內心的痛苦、焦慮、挫折，而無法自我控制或者采用適當的方法去處理，就會試圖用暴力的方法加以解決。
　　犯罪社會學的社會結構理論也有一些對校園暴力成因的解釋。緊張理論認為，學校片面追求升學率，忽視學生全面發展，容易使青少年身心發展不平衡。尤其是學習能力較差的學生，往往由于功課的壓力和挫折，造成緊張亞文化焦慮，在無法得到適時排解的情況下，容易產生暴力行為。社會失范理論認為，近年來社會急劇變遷，社會人際關系日漸疏離，社會控制能力削弱，社會無序狀態加重。加上不良環境的誘惑，容易使少年逃學、逃家，游蕩在外，結交幫派，發生打架斗毆等暴力行為。犯罪學的標簽理論也常用于解釋相關現象。少年在偏差行為的初期就受到嚴厲譴責甚至羞辱，被貼上不良的標簽，會使這些少年產生適應上的困擾。于是，這些少年自暴自棄，以更為嚴重的偏差甚至暴力行為，來否定社會，或者進行防衛和適應。社會學的社會過程理論經常被用以說明家庭對于子女的影響。研究人員發現，具有校園暴力行為的學生家庭有這樣一些特征：形式上或實質上的家庭破碎；家庭不和諧；家庭的經濟水平低于一般家庭；父母染有惡習或者犯罪行為。[8]另外，從社會與教育層面上看，還有許多因素對形成校園暴力有著影響。青少年成長的環境中充滿暴力，耳濡目染，自然會有較高的暴力傾向。大眾傳媒內容的不良影響，包括暴力、血腥、色情等，使人格未成熟的青少年容易在無意中形成暴力傾向行為模式，誤認為只有暴力才能解決問題。
　　校園暴力與校園幫派(school gangs)有著緊密的關系。校園幫派就是學校學生組織，或者在一定時期具有相對穩定性，有較為明確的為首者，從事結伙性暴力行為或者以集體為后盾的個別暴力行為的群體。學生涉入幫派主要是因為：（1）學習上的失敗，成績不好，經受發展的挫折，很容易被幫派吸收；（2）尋求被尊重的感覺，幫派的活動使他們感覺到自我，獨立自主和被尊重、被認同，消除了孤立感；（3）滿足未成年人進入成人世界的心理需求，幫派允許青少年從父母的控制中獨立出來，協助走向更為成熟的境界；（4）加入幫派可以獲得保護，或者增強欺凌他人的優勢；（5）加入幫派迎合了部分青少年低級文化價值觀，一些青少年崇尚暴力，強悍狡詐，惹事生非，以紋身為榮耀，而幫派的活動，與這些低級價值觀正好是一致的。
　　幫派成員的“責任分散”是另一個值得重視的原因。研究攻擊行為的專家認為，“人們在他人在場時會降低對自己行為結果的責任感。所以處在人群中，可能會有更多的攻擊行為”，“這種現象稱為去個性化。所謂去個性化（或個性弱化）（deindividuation）是指個人在群體意識的影響下暫時喪失了自知力，喪失了自己的身份，匿名地與群體合為一體的心理狀態。這就造成了減少對沖動行為的約束，使其認知和情緒與難以控制的暴民行為相結合。因此，我們可以看到，在一群暴民中，人們可能會作出不負責任的攻擊行為，因為他們以為比起單獨做這種事，他們在群體中就不大可能被抓到或被處罰”。[9]
　　
　　美國的一項全國性調查顯示，15%的青少年認為幫派在校園中十分活躍，甚至16%的學生曾目睹幫派威脅老師。美國政府所進行的一項調查也顯示，17%的七年級至十一年級學生在其學校生活中曾經涉入幫派。[10]在進入90年代以后，美國似乎出現了更多的幫派，更多的幫派青少年涉及毒品，這些青少年更多地使用暴力，不論是在街頭還是在校園。[11]
　　
　　三、治理校園暴力的途徑
　　
　　政府及其教育行政部門，在防范校園暴力方面，承擔著規劃、財政支持和行政管理的職責。2005年6月15日年教育部制定了《關于進一步做好中小學幼兒園安全工作六條措施》，公安部同時制定了《公安機關維護校園及周邊治安秩序八條措施》，這對促進全國的學校安全，將起到重要的作用。要消解校園暴力，必須在政府主導下，實施以下兩個“三方合作”。
　　1.學校、社區、警察三方合作
　　防范和處置校園暴力，是學校重要的工作目標。“要幫助學校研究它自己的工作以便采取適當的方式限制或制止大部分是由經濟和社會的混亂引起的暴力事件的影響。如果全社會的人都認為學校缺乏主動性，認為它已變得如此的柔弱，以致除了靠警察保護以外，便無其他辦法可想的話，那情況就嚴重了”。[12]校長具有十分重要的作用，他的所作所為影響著學校的社會風氣、心理風氣，這種風氣反過來又影響學生的學業成績，同時影響犯罪行為的發生。Arnold甚至說：“運氣好的學校被指派了一位恰當的校長人選，暴力和破壞問題往往就可迎刃而解”。[13]研究表明，學校領導管理風格與校園暴力具有相關性，校長堅定、公平、一致的領導風格與學生的低攻擊性有關，而獨斷的風格往往與學生的高攻擊性相關。[14]杜威認為，教育是社會的職能，而學校是特殊的環境：“學校環境的職責，在于盡力排除現存環境中的丑惡現象，以免影響兒童的心理習慣。學校要建立一個凈化的活動環境。選擇的目的不僅是簡化環境，而且要清除不良的東西。每一個社會都被一些無關緊要的東西、舊時留下的廢物以及確實是邪惡的東西所累，阻礙進步。學校有責任從環境中排除它所提供的這些壞東西，從而盡其所能抵制它們在通常社會環境中的影響”。[15]
　　學校在維護學校安全中應該加強與社區、警察的聯系，把學校安全納入警察的社區警務工作中。在這方面，“德陽模式”值得借鑒。四川省德陽市興隆中學距離場鎮有4公里，一些學生拉幫結派，攜帶刀具，打架斗毆以及盜竊，社會不良青年也經常騷擾學校。從1999年到2001年初，該鎮查處的盜竊、搶劫、敲詐勒索和聚眾斗毆等案件中，有30多人是在校學生。興隆派出所在學校建立了警務室，把學校安全納入社區警務安排之中。警務室會同學校領導對有違法違紀等行為的不良學生重點進行家訪并逐一幫助教育。在學生相對集中、上學放學沿線途經的9個村建立監控點，選出30多名家長代表組成“維權監督崗”，成立了由學校、家庭、住校民警組成的幫教組織。從2001年12月建立學校警務室開始到2002年7月，校園周邊和沿線未發生一起治安、刑事案件，校園秩序良好，學生違法違紀現象得到控制。2003年學生在校內的違紀事件與2002年同比下降85%，從2004年至2006年10月，學生在校內外都沒有發生違法違紀事件。2005年4月德陽市將興隆鎮“警校共育”的經驗推廣到全市。2006年4月25日，公安部在德陽召開現場會，高度肯定了“德陽經驗”。2006年10月13日，公安部、教育部召開進一步加強學校安全工作電視電話會議，要求各地再次深入推廣“德陽經驗”。
　　2.教師、學生、家庭三方合作
　　教師在降低校園暴力和攻擊行為方面明顯地扮演著舉足輕重的角色，盡管教師并不是唯一的關鍵性因素。良好的師生關系是消解校園暴力的重要條件?！盀榱吮苊馍鐣牟黄降痊F象愈來愈在學校中蔓延，為了避免貧困的居民區中的學校生活的危機愈來愈嚴重，我們應當幫助教師不要為了保護自己，動不動就拿學校的校規去壓制那些來自下層的或危險的社會和文化環境的學生。教師們應當認識到（他們當中有許多人已經認識到）學校的教學效果，首先是有賴于師生間的關系的質量（這種質量當然不是以降低傳授的知識的水平為代價而獲得的）。從整體上看，學校的教學計劃的安排，在許多方面要看教師在困難的情況下能完成多少任務而定?！盵16]教師對問題學生或者說制造麻煩學生（trouble-makers）的教育輔導，直接發揮著消解校園暴力的作用。來自教師的歧視，是一些學生在不良少年道路上越走越遠的推動因素。教師動不動就訓斥或者挖苦學生，給學生戴上“搗亂分子”、“不良少年”的帽子，甚至當眾斷言學生今后一定會走上犯罪道路，將會刺激學生破罐子破摔。有些教師出于偏見心理，有意識歧視個別學生，而很多教師則是無意識的，流露出討厭和不滿的心情?！跋聦与A級學生特別是學習不大好的下層階級學生，一般認為老師對他沒有多少感情。這種否定態度會降低他的自信心和上進心，老師對他就更沒有感情，這又進一步影響他的自信心和上進心”。[17]
　　學生自覺遵守學校各項紀律尤其是安全規則，服從學校和教師的安全管理，調整學生相互之間的沖突和摩擦，及時向教師報告各種危險情形，躲避已經發生或者即將發生的種種危險，在其能力范圍內參與危機事件的處置，這些都是十分重要的治理校園暴力的途徑和措施。學生之間暴力沖突的發生，往往起源于那些不起眼的小小矛盾和摩擦，而這些起初的矛盾通常是可以通過交流溝通來化解的。充分的思想交流可以使群體更加包容，消除學生的被拋棄感。“在一體化的社會里，最使人感到痛苦的事就是被孤立和被拋棄。在我們破碎的文化里，最使人感到痛苦的事就是主體的崩潰和主體化的喪失，這是因為我們的文化遭到了破壞（或不健全），再沒有什么來對市場與社群或種種推進之間的矛盾效應加以濾除，從而使個體走向消沉”。[18]在那些校園暴力比較明顯的學校，特別需要加強思想交流?！霸谙聦由鐣暮⒆觽兩系膶W校中，目前當務之急，是要過渡到思想交流型學校，因為，哪個學校不按思想交流網運作，哪個學校就會發生暴力事件，使該校遭到破壞。暴力事件的產生，既有外因，也有內因。面對暴力事件，只要一個學校的內部交流網是強有力的，學校就可以抵御暴力；反之，如果每一個人，尤其是每一個教師只顧他自己，只管他份內的那一點兒工作，則學校必然會垮臺。最糟糕的是，由于教師和學生之間的社會距離而引起教師和學生之間的暴力行為?！盵19]
　　家庭始終是學生最重要的養育環境。作為家長，應在學校和教師通力合作的情況下，積極做一些預見、預防和化解的工作。如，向孩子了解學校的安全設施、設備和相關的規則以及注意事項；孩子如果抱怨或者說他們擔心呆在學校某一地方或者校園時，不要忽視他們的談話和感受；發現學校存在某些問題，不要試圖自力救濟或矯正，最好與學校通力合作；鼓勵孩子說出心中的煩惱，比如零用錢被人拿走、身體被粗暴虐待、受到他人脅迫等；如果孩子擔心受到報復，一定要向孩子保證采取保護行動；如果孩子已經是高中學生，則應鼓勵他們對于學校的暴力行為向同學或朋友交談。如果自己家里的孩子具有暴力傾向或行為，一定嚴加引導，阻止其蔓延發展。
　　
　　注釋：
　　[1]Etienne G. K