英國中小學教師持續專業發展的模式與特點

　　隨著終身教育理論的發展，教師專業化成為當前世界教師發展的主要趨勢，英國政府從20世紀70年代后加強了對中小學教師持續專業發展的重視，促使了英國中小學教師持續專業發展的蓬勃發展。持續專業發展（continuing professional development，簡稱CPD)最初是由瑞查德.嘎德那（Richard Gardner）提出的，選擇持續專業發展這個術語是因為它可以消除人們所從事的科目和工作之間的區別，所以這個術語在許多職業都是常見的。而教師持續專業發展體現了教師除了要在從教時必須進行基本的初始培訓之外，還要有持續提高他們專業技能和知識的目標。持續專業發展為教師提供合適的學習和發展機會，可以不斷更新教師的知識與技能，并為各個階段的教師的專業發展提供切實的幫助，從而有效地提高教師的專業水平和教育教學能力。
　　
　　一、英國中小學教師持續專業發展模式簡介
　　
　　英國中小學持續專業發展的形式和內容靈活多樣，從進行持續專業發展的場所來看，主要是指在中小學內部和校外團體進行的持續專業發展，包括在高等院校、專門協會、地方教育當局和網上進行的持續專業發展。
　　（一）在高等院校進行的教師持續專業發展
　　從事中小學教師持續專業發展的高等院校主要包括大學、教育學院、綜合技術學院等。高等院校長期以來就在教師持續專業發展中占有重要地位，它們為在職教師提供了各種各樣的課程，包括長期的和短期的、全日制和半日制的、面授的和遠程的各種形式的課程。長期課程主要包括學位課程和文憑課程，短期課程和專題研討會著重于教師實際問題的解決，具有實用導向。例如：倫敦大學教育學院就專門設置INSET系，為教師開設短期培訓課程。它們形式靈活，涉及面廣，并且常年開設，吸引了不少想就某一領域進行學習提高的教育工作者。一些短期課程甚至可以累計學分，用以抵消碩士學位/文憑課程所要求的部分科目。但隨著中小學自主性的增強，僅在大學和其它高教機構內部進行的課程學習已呈下降趨勢，越來越多的大學教授親臨中小學教學第一線以幫助在職教師開展實地培訓。
　　（二）在專門協會和地方教育當局進行的教師持續專業發展
　　英國有一些專門協會和機構對中小學教師的持續專業發展起到很大的指導作用，包括教師培訓司(TTA)、教育與技能部（DfES）、教學總理事會（GTC）、全國教師工會（NUT）、學科協會（Subject Associations）和教育標準辦公室(OfSTED)等，這些專門協會和管理機構對于規劃教師持續專業發展的方向、制定教師專業標準、規劃教師的職后培訓具有很大的作用。例如：英國的全國教師工會每年都會有u3YdQ274EUUY4UbL3dT4jQ==一整套專業發展計劃，囊括了教學法、績效管理及各種熱點問題，以報告和專題討論會的形式為主。而各類學科協會通常為某一學科教師的專業發展提供廣泛的資源，還包括組織課程和研討會。
　　在英國，“教師中心”是一種較為典型的教師在職培訓機構。當地教育當局主要通過教師中心對教師進行職后培訓。教師中心有的設置在中小學內，由校長兼主任，也有的是設在師資培養機構。20世紀90年代初期這類培訓機構已達400多個。目前，基本上每個郡至少設置一個設備齊全的教師中心，開設短期的在職教師進修課程以及開展教師自主的共同進修活動，從事本地區的各科教師的進修工作。教師中心能夠根據教師的需求，組織各種針對性強的，而且又有實效的教學，中心通常聘用大學的教育專家、有經驗的教師和校長，利用學校資源，組織教師學習新的教育政策法規，推廣好的教學經驗，組織教師進行課程開發，舉辦學術活動和為教師提供最新的信息與教學技術。[1]
　　（三）在中小學內部進行的以校為本的持續專業發展
　　英國是最早進行教師校本培訓的國家之一，1972年《詹姆斯報告》就建議“教師的在職進修應從中小學開始”。整個校本培訓活動由中小學、地方教育當局、大學或教師中心三方共同參與規劃與實施，培訓基地在中小學，為保證培訓的有效性，中小學一般設立專業發展委員會。一般來說，該委員會主席由副校長兼任，主要成員由學校教師代表組成，地方教育當局的中小學總顧問和地方教師中心或大學教育學院的代表也是委員。“專業發展委員會的職責主要以下幾部分：為整個學校教師的專業發展規劃提供指導性建議、協調與監控；把教師具體專業發展計劃與學校的全局發展規劃相聯系；提出每年度的優先發展項目；在教師的進修事務方面與教研組長、年級主任合作；為學校教師培訓的具體內容提供建議。”[2]
　　在中小學進行的持續專業發展包括：全校培訓日、有經驗的老教師對新入職教師的指導和評估、仔細觀察、協作計劃和評估與教師進行自我評估。[3]培訓日包括每年5天的專業發展日，這是由當時的教育部長貝克提出的，因此又稱“貝克日”。這五天都為正常工作日，大多安排在周一或周五。每年的這五天學生放假回家，教師則必須參加在職培訓，地點通常在本校，培訓的內容往往由校長或專業指導教師整合本校的實際需要來選擇合適的內容，由于教師的專業發展通常被認為是教師在教學活動中獲得盡可能多的經驗以及系統審視自己的教學實踐所達到的一種專業成長，因而教師學習的內容主要集中于教師勝任教學甚至是革新教學的各種能力，包括有關教育理論、所教學科的知識與運用、學校與班級管理、與學生的交往、對學生的評價、校本課程開發、教學新技術的運用等等。另外，在中小學內部實施的教師持續專業發展也重視對學生的行為管理，因為這是教師普遍關注和迫切希望與其他教師進行交流的問題，他們希望通過培訓日能夠使自己的教學更有效、管理更科學。
　　（四）利用網絡進行的持續專業發展
　　英國政府為英國中小學教師設立了專門的教師網，中小學教師對于參加網絡持續專業發展具有很大的熱情，英國的教師網為各個階段的教師和各科教師提供專門的持續專業發展資源，教師通過使用網上的專業發展工具計劃自己的持續專業發展需要、管理自己的發展，另外，通過教師網絡也可以了解別的教師怎樣進行專業發展，為新入職教師學習優秀教師和高級技能教師的先進的教學經驗提供機會；同時，英國教師網還專門為在職教師提供專業發展機會的信息，比如：發布《高級技能教師規劃》和《教師的國際專業發展項目》，也可以為教師參加當地的持續專業發展提供機會。[4]除了利用英國政府的教師網提供的持續專業發展的資源，有些中小學校聯合建立他們自己的教師網絡，因為他們感覺持續專業發展的組織者雖然希望和中小學建立伙伴關系，但仍然會忽略一些學校教師的個性化專業發展需要，教師網上雖然提供了多種可供教師自主選擇的內容，但教師更希望和遇到過相似教學問題的同事的交流，所以，學校教師建立自己的學習網絡或者和其他學校聯合建立，更有利于學校之間及教師之間的交流與合作。
　　
　　二、英國教師持續專業發展的特點
　　
　　瑞丁認為：“好的持續專業發展應是能夠持續發展的、能夠為個人反思和集體探索提供機會的，它應是學校為本的和緊密結合教師工作的，應是協作的和教學知識為基礎的，應是易于接受和具有廣泛內容的。”[5]英國的教師持續專業發展在其發展和完善的過程中呈現以下特點：
　　(一)由注重培訓的“供給”到強調“效果”
　　“在教學工作中，教師的持續專業發展也被叫做‘在職培訓’。但是在職培訓更多的強調是培訓的供給而不是效果，這種術語的變化體現了教師的職業發展強調的中心從供給者或者雇主向教師個體的轉變，換句話說，現在教師個體在所從教的學校的支持下對他們的終身職業發展負責。”[6]現在，“教師專業發展機構和專業發展的提供者（比如：學校）被期待的不僅僅是提供培訓，而是提供的結果。例如：確定未來的教師獲得的不僅僅是認知技能，而是可以影響在教室學習的學生的能力。”[7]英國教師的持續職業發展從強調“自上而下”、“由外而內”式的培訓的供給向注重實效轉變，大多數英國中小學教師認為，好的教師持續專業發展應該是對教師的課堂教學產生“立竿見影”的效果，“教師們常常感嘆自己離開教室來參加培訓，如果學到的卻對于他們的學生毫無幫助，他們會感到內疚和失職”。[8]為了保證教師專業發展的“實效性”，英國要求由高級技能教師或具有一定的相關教學經驗并做過相關研究的專家來培訓教師，要求培訓者仔細作過相關的教學調查，并結合教師和學校的需要來設計合適的教師專業發展內容。
　　
　　(二) 注重教師專業發展需要
　　20世紀70年代以前，英國教師專業發展思路基本上是由外而內、自上而下，把教師作為一個被動的“受訓者”，90年代以來，英國試圖真正使教師成為自我發展的執行者，開始越來越關注教師專業發展需要和自身專業發展的自主權，從教師專業發展計劃的制定到實施，都把提高教師在專業發展中的主體地位，調動教師參與專業發展中的積極性作為首要目標，注重從教師的專業發展需要出發來進行“量體裁衣”式的持續專業發展。
　　英國實施教師“個人專業發展計劃”，教師可以制定適合自身的專業發展目標、計劃，選擇自己需要的學習內容，并通過把教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的專業引領等多種途徑將所訂目標和計劃付諸實施，同時，政府、培訓機構和學校對教師“個人專業發展計劃”提供管理性的支持策略，在充分考慮到教師的發展需求的同時，協調教師個人發展與整個學校的發展。
　　教師專業是一個持續不斷的發展過程，教師在不同的職業生涯階段的需求是不同的，英國注重提供不同職業生涯階段的教師以不同的專業發展內容。格瑞博士（Dr.Sandra.Leaton.Gray）在2005年的教師《教師繼續專業發展調查》中把教師分成六個發展階段，包括：從教第一年的新資格教師（NQTs）、教齡二三年的教師、教齡四五年的教師、學校的中層管理者、高級技能教師（ASTs）、高層管理團隊，并介紹了不同專業發展階段教師的培訓內容。[9]另外，英國大學、教師培訓機構和中小學校長越來越重視教師專業發展的自主權和選擇權，大學與培訓機構提供給教師不同培訓內容的清單，教師可以根據自己需要來進行選擇參加的課程，中小學校長也可以根據每個教師實際工作狀況提出相應的建議，但最后的決定權還在教師本人。教師往往根據當時自己的教學工作需要來選擇培訓內容，例如：感覺課堂管理困難的教師可以選擇關于課堂管理的培訓課程，如：《怎樣自信和有效地進行課堂行為管理》，如果所教班級有殘障兒童，教師可以選擇關于特殊兒童的教育的培訓課程。如果教師是學校管理者，可以選擇《改善你的領導技能》、《管理學校教職工的持續專業發展》等課程。
　　(三) 加強中小學與高等教育機構及校外培訓組織的合作關系
　　高等教育機構比較重視同中小學保持密切聯系，了解學校和地方教育當局的需要，并根據需要開設課程，一方面提前把下一學期或一學年的課程計劃發到中小學、教師中心和相關機構，以便教師選擇適合自己的持續專業發展課程。另外，這些校外培訓機構紛紛走進學校，為中小學教師的在職培訓提供充分支持，開發適合學校教師的培訓課程。“真正使英國教育制度運轉的是這樣一個事實：辦教育的各方，如中央與地方行政官員、教師以及民間團體，互相之間結成了伙伴關系。”[10]
　　由謝費爾德大學教育學院設計的“六階段培訓模式”就體現了中小學和高等教育培訓機構的合作伙伴關系。“六階段培訓模式”要求首先確定教師和學校的發展需要，然后，學校與大學培訓部門洽談怎樣依據教師的需要編排教師持續專業發展計劃，并制定出詳細的教師專業發展協議，培訓的前兩天是在大學或地方教育當局培訓機構為教師介紹新的知識技術和教育理論知識；培訓最主要的還要求大學老師以學校為基地，到教師當中，對于教師在實際教學中遇到的問題給予幫助。[11]這種模式體現了英國教師持續專業發展越來越注重培訓機構和中小學的聯系和合作。
　　
　　注釋：
　　[1] 時偉．當代教師繼續教育論[M]．合肥：安徽教育出版社，2004．111．
　　[2] 李其龍，陳永明．教師教育的國際比較[M]．北京：教育科學出版社，2002．347．
　　[3] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．9．
　　[4] http://www.tda.gov.uk/teachers/continuingprofessionaldevelopment.aspx 2007-06-13．
　　[5] Riding．Online Teacher Communities and Continuing professional Development．Teacher Development．2001．Vol 5 No 3．283-295．
　　[6] Dr. Sandra. Leaton. Gray． An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher．University of Cambridge．April 2005．6．
　　[7] Francoise Delannoy．Teacher Training or Lifelong professional Development Techknowlo