農村學校開展校本教育科研面臨的困境及其對策

　　為了全面了解我市農村學校開展校本教育科研工作的現狀，結合我校實施的《“農村義務教育研究”課題組行動計劃》以及筆者主持的江蘇省教育科學“十一五”規劃重點課題“促進農村教師校本研修策略與區域性推進機制的研究”，筆者自2006年5月至2007年2月，走訪了我市四縣及市內13所農村中小學(含村小)，發放了400份關于農村學校開展校本教育科研的調查問卷，回收348份，回收率為86％，其中有效問卷342份，有效率為98％，并和很多教研員、學校的校長、教研組組長、老師進行過座談交流。當面對一大摞從我市縣（區）農村學校收集上來的關于校本教育科研調查問卷時，筆者甚為感動，為他們清苦堅守的善良與執著追求的敬業所感動。在感動之余，筆者也深切感受到農村學校開展校本教育科研活動面臨的諸多困境，使其難以形成凝聚力和創造力，直接影響了校本教育科研的質量和教師的專業成長。有關部門必須采取積極而有效的措施，不斷修正、完善農村學校校本教育科研工作方式和運行機制。
　　
　　一、農村學校開展校本教育科研面臨的困境
　　
　　1.農村學校的規模小、壓力大，校本教育科研的普及尚不廣泛和深入
　　農村學校布點多，分布廣，交通很不方便，盡管經過幾輪的撤并，農村仍然有不少的小學甚至中學規模較小，有的村小還是一個年級一個班一個教師，有的甚至幾個年級一個班一個教師。按照2001年國務院辦公廳轉發中央編制辦、教育部、財政部《關于制定中小學教職工編制標準的意見》，中小學教師編制根據在校學生數量核定。初中：農村為18.0：1，縣鎮為16.0：1，城市為13.5：1；小學：農村為23.0：1，縣鎮為21.0：1，城市為19.0：1。由于城鄉師資配備標準不同，農村小學普遍規模小、班額少、師資緊，教師們的工作量是滿負荷或超負荷的，多頭兼課、包班現象普遍存在。我市縣區的農村初級中學基本全有住校生，住校生的管理也牽制了教師大量的精力。值周的教師一般早上5：00起床，晚上12：00能安心上床睡覺已很幸運，中午還不能休息，一星期下來，往往身心疲憊。另外，多如牛毛的各類檢查、驗收、比賽、評比等也牽制了教師的大量精力，根本無時間進修。有相當一部分校長，對開展校本教育科研的必要性認識模糊，借口教師教學任務重、研究能力薄弱、專家匱乏等而對此項工作敷衍了事，加上具有“教師教書就行了，沒有必要搞教育科研”，“只要搞教研，科研是專業機構的事”等認識的農村教師乃至校長不占少數，各項活動盡管也開展了，教師消極應對，僅有活動的形式，沒有活動的實效。這些情況表明，我市校本教育科研在農村學校普及尚很不廣泛和深入。
　　
　　2.財力捉襟見肘，農村教師專業進修是“春風不度玉門關”
　　由于地方政府熱衷于“面子工程”，教育政策喜歡錦上添花，不多的投入又放在縣城等“顯眼”地區，鄉(鎮)財政“轉移支付”的到位不及時，生均公用經費投入不到位等因素，導致農村學校教育經費陷入了困境。調查中發現，絕大多數農村學校沒有固定的教育科研經費，雖然不少學校有科研組織機構，但有辦公室的寥寥無幾。農村學校財力拮據，經費困難。學校連正常的水電費及辦公經費都難以為繼，教師的研訓開支當然只能被挪用到“刀刃”上。在農村，老教師走出校門學習提高難，邀請專家到校指導則更難，不少鄉鎮教師一年到頭根本沒有機會外出聽課（包括縣區級的優質課），唯一比較有質量的信息來源便是少的可憐的幾本雜志，再便是由中心校組織的二傳信息，至于市級以上的課程、教育教學專家現場報告、蒞校進行專業引領，對農村學校常常是“可望而不可及”。很多校長整天為教育經費犯愁，很難有時間、精力坐下潛心來研究教育規律、辦學規律，什么“實施素質教育”、“實施新課程”只能是口號，事實上依然是“濤聲依舊”地維持著往日“應試教育”的“寧靜”，學校難有教育教學改革的“新氣息”。開展校本教育科研對不少農村學校來說是“春風不度玉門關”。
　　
　　3．“人力”資源、信息資源匱乏，農村學校校本教育科研推動難度大
　　辦教育要以一定的資源條件為前提，城鄉教育的根本差異在于資源上的差異。首先，人力資源的差異，而教師則是最重要的人力資源。由于農村地處偏僻，優秀的教師不愿進農村，加上近幾年，各地都在大力推進人事制度改革，實施教師聘任制，我市各縣區每年都有許多農村學校的優秀校長和骨干教師，進縣城、奔市區或南方發達地區，農村教師隊伍出現了十分嚴重的“抽水機效應”。由于缺乏合理的師資輸入與交流機制，加之這種“一江春水向城流”與“孔雀東南飛”的無奈與尷尬，對農村學校的發展無疑是雪上加霜。特別是由于骨干教師的流失，導致農村學校“人力”匱乏（“人力”匱乏不只是指數量上的不足，更重要的是從事教育科研所需要的知識、能力、修養和經驗等方面的不足），使農村學校缺少了教育科研活動的“領頭羊”，不要說開展校本教育科研活動，就是要保證正常的教育教學活動也出現了危機。其次，信息資源的差異。信息資源對教育科研的制約作用是人們公認的，農村教師的教育科研受到信息資源匱乏的制約最為明顯。一是圖書資源匱乏。我市2005年教育事業統計資料顯示，某縣小學128所，圖書資料132.4萬冊，校均1.03萬冊。而我們調查表明，校均實際占有圖書不足五千冊，其中80%以上為教輔資料、兒童讀物和大眾通俗讀物，能夠引導教師深入開展教育科研、反映教育理論發展前沿的書籍、期刊、光盤等非常少。二是網絡資源平臺不足。據被調查地區的統計資料，某縣2005年128所小學全部落實了“校校通”工程，開通校園網，然而教師通過網絡僅能查詢非專業的、公共性信息資源，無法查詢、利用一些專業的學術資源，比如萬方數據庫、中國期刊網全文數據庫等，校園網難以充分發揮其突破時空限域、共享廣域資源的優勢。由于育人環境和信息環境的薄弱，農村教師的專業能力往往囿于同水平的反復，甚至有的教師還頑強地秉承著自己的“老經驗”，教育科研能力的缺乏與萎縮又進一步影響教師教育科研的積極性，惡性循環。
　　
　　4．校本教育科研真教假研，專業發展缺乏行之有效的途徑和策略
　　從對我市農村學校開展校本教育科研活動的方式方法來看，比較普遍地存在下列情況。⑴交流合作的話題少。在內容上往往是政策、會議的“傳達式”，“綱要、標準”的“灌輸式”，組長部署和專家指導的聲音很多，教師間互動交流很少。表現出的教師問題可以概括為：真教假研，教研回來一無所獲；能教不研，教為份內事，越教越死摳知識；愿教不愿研，越教問題越多，甚至越來越厭教；會教不會研，視野只有課本，對新教材、新學生越教越不會教。⑵關注課堂教學的實境少。教育教學研究或在課程層面上“引經據典”，或授課教師與專家演“雙簧”，或教師也脫離“自我”而“附庸風雅”。結果，脫離課堂、脫離教師、脫離學生。⑶問題解決的研修少。校本教育科研必須緊密聯系任職學校實際，從教師的課堂起步，從教學新問題入手，從具體操作策略著眼，從師生主體的生命意義出發，承認課堂與教學的真實情境，邊教邊研邊修。而農村學校校本教育科研中真正解決問題的研修寥寥無幾。⑷把握課程目標的研修少。課程目標是我們開展一切教育教學活動的出發點也是落腳點。九年一貫制的內在優勢在于課程目標的內在重組，但是我們看到的卻是：教師僅著眼于課堂目標，而忽視課程目標的探究和把握。
　　
　　5．缺乏高質量的專業引領，農村教師在職教育形式亟待創新
　　現有的教師在職教育有多種形式，總結起來有短期課程培訓、教學觀摩研討等，所有這些形式都要把教育理論的“高科技”轉化為解決教學實際問題的“生產力”。實際上，學校領導常常是培訓的主體，他們自上而下地決定培訓的內容、形式，教師只能處于被動接受的“失語”狀態，缺乏創新意識和長效機制，使培訓活動事倍功半，甚至走形式，搞花樣，勞民傷財。大部分農村教師在參與了這類培訓后，都很難把所學到的知識和技能運用到日常的課堂上。在我們的調研中發現，農村學校更多存在的是同事互助指導的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領，缺少高水平的專業引領和行為跟進。先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有研究者與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同事之間的橫向互助只能是“近親婚配”，常常會自囿于同水平、低層次的反復。
　　
　　
　　二、解決農村學校教育科研面臨困境的初步設想
　　
　　以上面臨的困境，已嚴重束縛著農村教師隊伍的專業成長與發展，進而成為制約農村教育改革與發展和新課程順利實施、推進的瓶頸。而尋找解決這些問題的辦法以促進農村教師隊伍的專業成長，對于進一步深化基礎教育課程改革具有十分重要的意義。正如王建磐教授所說：“保障農村教師隊伍的建設，既是農村教育的需要，也是開拓教師教育最廣闊市場的戰略之舉。”[1]我們傳統的教育科研文化需要革除弊端，轉變理念，提升職能。我們必須直面現狀，因地制宜。上海青浦的經驗、長沙開福區的做法、深圳南山的方案等，我們可以借鑒，特別是一些行之有效的運行方式和推進機制甚至可以移用，如“教師備課——問題說課——集體討論——上課聽課——評課反思——專家引領——行為跟進”、“自修反思式”、“大學課程中心與農村學校聯合創建模式”等。但我們是蘇北欠發達的地級市，一些地處偏僻的中小學校，學校的規模、師資條件、經濟狀況，開展校本教育科研缺時間、缺理論、缺信息，使得我們更需要拓寬專業引領的渠道，創新我們的校本教育科研方式，唯有這樣才能保證校本教育科研的質量，保證我市農村學校教育事業盡可能的均衡發展。我們的初步構想如下。
　　
　　1．推進區域間的校際合作
　　用小校聯片的方式，集中資金和研究優勢，用“走教”、“走研”的方式參與他校的校本教育科研活動，聯合解決共性問題或者重要問題，以點帶面，以大帶小，以強帶弱，促進區域內教師的均衡發展。
　　
　　2．著力加強信息資源庫建設
　　農村學校除了必須擁有一些對教育科研素有心得的“領頭羊”外，還必須本著“需求優先”和“量力而行、逐步發展”的原則，科學配置和完善相關的信息資料庫，并實現區域間資源共享，使教師能更方便地獲取信息，并能從鮮活、適切的成功案例中“汲取”營養，觸類旁通，提升經驗，提高自我反思的能力，以確保研究工作的全面、客觀與可靠，促進教師自主的專業成長。
　　
　　3．拓寬專業引領的渠道
　　特別是要引進地方高校的學術力量，提供專業服務，提供咨詢、技術、思想的支持。用專業人員“蹲點”的方式，引領教師開展與校本、師本、生本相關的教研活動。專業引領人員要變“教育理論”的專家為“問題解決”的專家，幫助教師找準焦點，破解教學困惑，增強引領的適切性。要設立一些子課題研究項目組織農村基地校、教師申報，進行課題合作研究，提升農村教師科研層次，提高農村學校科研質量。在此基礎上，探索一整套符合本市農村小學實際、切實有效地推進農村學校校本教育科研的基本策略，并培育一批富有本市農村特色的校本教育科研示范學校。
　　（本文系作者主持的江蘇省教育科學“十一五”規劃課題“重點資助”研究項目“促進農村教師校本研修策略與區域性推進機制的研究”的階段性成果之一，項目批準號為B—a/2006/01/032）
　　
　　注釋：
　　［1］王建磐．中國教師教育：現狀、問題與趨勢[J]．教師教育研究，2004，（5）．
　　［2］[蘇]瓦.阿.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M]．杜殿坤編譯．北京：教育科學出版社，1984:507.
　　（作者單位：江蘇省連云港師范高等專科學校初等教育研究中心）