“研究型教師”值得研究

　　“研究型教師”是個日臻成熟的概念，我認為可以用“立足一線，自主發展，研教相成，促進同伴”來概括其要點，“研究型教師”既是教學一線的骨干教師，又具有研究習慣，會批判會創新，是科研興校的中堅力量。因此，抓緊“研究型教師”研究，加速組建這樣一支隊伍，其現實意義是不言而喻的。
　　
　　一、“研究型教師”研究什么
　　
　　“研究型教師”，他不同于遠離學生的教育專家，他少了點學究氣，少了點專業術語和理論套路；他身處教學工作第一線，卻比一般的教師多點研究的自覺性，他善于捕捉信息并有獨特的見解，多一點分析和總結的能力，這就是我們在教師群體中能夠見到的那種經驗豐富、善于研究、樂于發展的優秀教師。“研究型教師”主要研究的就是教學一線發生過、發生著和將發生的大大小小的問題，包括理論和實踐的問題。
　　理論。絕大多數教師包括“研究型教師”教育教學的理論素養相對欠缺，眼界不夠寬，認識不夠深，系統化程度不夠高。因為非專業就省卻了條條框框的束縛，因為不系統就有了更多的突破點的選擇，所以只要多留點神，選準研究的“點”，又何愁不能洞穿巖石找到知識的泉源呢？研究理論的方法很多，其中兩個很值得一試。一是全面驗證。建構主義的理論現在可以說是風行一時，許多人奉為圭臬，言必建構，行必建構。但首先我們該考慮，這一理論會那么神奇，可以放之四海而皆準嗎？其次我們該考慮，濫用建構會帶來災難性影響，教師的那些難、繁、偏、舊、廢的“知識”是需要解構的，但該由誰來研究、誰來指導、誰來推動“解構”呢？全面驗證就能使我們少走彎路。二是逆向思考。威特羅克的“生成學習模式”也很受某些專家的青睞，如果我們逆向想到任何事物一旦成為“模式”都注定是自我設限，如果我們進而能夠認識到生成模式也僅僅是促進教學效果而遠非揭示人類認知的規律，它與真正的教育實際也還有距離，逆向思考就有助于自身的理論建設。
　　實踐。通常所謂的“成熟型”教師，即在教育教學上得心應手，形成自己風格的，大約得歷練12-18年，而“研究型教師”大體應在從教15年以后，見得多做得多了，實踐經驗之豐富自不待言。不少“成熟型”教師實踐經驗與理論水平相脫節，缺乏問題意識，缺乏研究者所應具備的敏銳目光和科研思路，缺乏創新的心理和能力，停留或沉醉于經驗之中，無法上升為理性的認識。而“研究型教師”卻是在學校的教學第一線上不斷發現新問題和解決新問題，在探索和總結中發展學生也發展自己的。“成熟型”教師和“研究型教師”的分水嶺不在于解決問題而在于提升到理論的高度來探索和總結。實踐推出的結論最具說服力。拿讓多少人牽腸掛肚的課改來說吧，學生的學習方式是否真正出現良性轉變，教師的低效行為是否逐步克服，不同的學校、不同的師生、不同的時間里教學方式有何不同，類似于瓦拉赫、愛因斯坦這種“問題學生”該怎么對待，諸如此類的實踐問題，一線教師是最有資格來探索和總結的。
　　
　　二、“研究型教師”怎么研究
　　
　　某些“教育專家”往往強調自己的研究是第一手的，親身參與實踐，親自總結理論。實際情況卻常常是，專家在房間里制造實踐，克隆他人（主要是洋人）成果來炮制自己的理論。而“研究型教師”是真正獲得第一手教育資料的，只是他的實踐大多過于零碎，他的理論大多過于粗疏，他需要篩選、需要打磨，因此，教育主管部門必須盡快建立“研究型教師”隊伍，為之提供理論引導和磋商機會。“研究型教師”的研究要持續健康發展，取決于他的基本態度和指導原則。
　　態度。美國“積極成像”的主要倡導者羅曼.W.皮爾不無夸張地寫出了“態度決定一切”，這句話肯定能給“研究型教師”以啟迪。謀求發展，樂于研究，才能堅持下去，才能有收獲。研究之路有坎坷有荊棘，走在這條路上更多的是靠自信和進取的態度。只有“自信人生二百年”，才能“不管風吹浪打，勝似閑庭信步”。自信的人更容易把握工作和生活的方向，更有藐視困難的勇氣，更有百折不撓的毅力。自信當然需要知識與能力的支撐，缺乏知識與能力，在壓力下就容易產生畏懼、退縮、孤獨、自卑、絕望等念頭。教師的知識與能力來自不斷的學習中，教師的尊嚴和價值來自教育科研中，教師要自信，就要走“研究型教師”之路，用研究實踐來打造。在經濟大潮重壓下的教師很難不產生心理的不平衡，總有些人上班乏力，下班煩躁，疏于研討，暮氣充盈。只有具備積極人生觀、價值觀的教師才愿意發展，在學、教、研三方面孜孜以求，不斷進取；環境的壓力、研究的阻力只能促使進取者強烈的反彈。
　　原則。“真”、“實”應該成為“研究型教師”的最高指導原則，做人要“真”，做事要“實”。先看“真”。一是真知，即正確的知識。現在的信息多，據專家估計每5年左右翻一番，假冒偽劣的信息特別是有關社會科學知識的信息也會擠入大腦倉庫中。缺乏真知，搶先一步擔心魚龍混雜，遲到一步又怕輪到別人來“教”你。二是真才，即過硬的能力。泥菩薩是無法跋山涉水的。“研究型教師”聽、說、讀、寫要勝人一籌，學、教、研要先人一步，了解學生、溝通教師要高人一招。三是真誠，即坦蕩的胸襟。敬重長上、愛護學生、親近同事是“研究型教師”的做人本分，接受專家引領和帶動單位同事都需要坦誠相見；不真誠就取不到真經，聽不到真心話。再看“實”：一是實際，確定自身的實際能力，研究身邊的實際問題，擬定符合實際的目標、方法和計劃，尊重客觀規律，不盲從，不蠻干，反對急功近利和虛假科研。二是實干，正確處理學習、教學與研究的關系，正確解決獨立研究與合伙研究的問題，正確估計研究課題的大小，正確認識研究內容的價值，不搞突擊，不追熱潮。三是實效，當前教育科研中膚淺、隨意、浮躁的現象屢見不鮮，“研究型教師”應引以為戒，不為論文專著、不為名利而研究，而注重發現和解決實際問題。能調適能創新，能推動教師發展，才能促進教學質量提高。
　　
　　三、“研究型教師”價值何在
　　
　　教育科研不是每個教師都能進行的，也不是每個教師都必須進行的；“研究型教師”不是每所學校都必須有的，但“研究型教師”是每所學校都需要的。因為，“研究型教師”能為學校發現和解決一些實際問題，能增強他本人的道德素養和教學能力，能推動多數教師來向這眼見為實的人物看齊，能改善學校的教育科研氛圍，能最終達到學校教學質量提高的目的。我們從“研究型教師”自身及其學校兩方面來探討其價值。
　　從自身方面來考慮，“研究型教師”的自身價值體現在促進自己發展的三個方面。一是自我挑戰。劉禹錫認為山有靈氣乃是因為有仙，梅貽琦認為大學之所以大乃是依賴于大師，我們也不妨認為學校要有競爭力就需要有“研究型教師”，“研究型教師”就是學校的名片。二是長葆活力。隨著獲取知識渠道的多樣化，要在學生跟前鞏固“知識的先行獲得者”地位都極其艱難，要在教師同行里“領先一步”更非易事，這就促使“研究型教師”要學得更多更透更持久；隨著分工的細致化和競爭的激烈化，“研究型教師”必須強化主導合作的意念和行動，并避免因重復研究而出現無效勞動；有實效才有活力，確立目標、周密計劃、及時反思才有利于糾偏控錯，從而取得實效。三是知難而進。“研究型教師”是在職研究，面臨資金拮據、時間匱乏等外部問題，也面臨理論素養不足、研究能力有限等自身的困擾，因而謀求支持和自覺自強也就成為研究中的重要組成部分。
　　從學校方面來考慮，學校要生存發展，就離不開研究創新，解決舊問題、開拓新路子主要靠的就是研究，研究才能出人才、出成果，研究也能出質量、出效益。對學校而言，“研究型教師”的價值突出表現為：一是使多數教師認識研究的價值并找回從教的自尊。“研究型教師”就是學校教研的旗幟，通過這個具體可感的人物，社會人士才能感受到教育也跟其他科學行業一樣是可以而且是必須研究的，才不會把教師當做“敲分數”的磚頭。其他教師有機會在協同研究中因自己的成就而驚喜和自信，為自身改進教育教學和重構新知識的能力喚回久違的自尊。二是提升集體的親和力與創造力，在教育目標、辦學理念和教學行為等各方面逐步向正確靠攏的研究中，“研究型教師”必須與其同事緊密聯系，以榜樣的力量潛移默化地使教師把心安放在教學第一線，帶動并促使一批教師成為教學中堅；同事則在取長補短中增進理解，在合作研討中分享他人的成長經驗獲得新知。三是加深學校文化積淀，有研究才能接觸各種不同的教育思想，在矛盾對抗中兼收并蓄，有研究才能容忍錯誤和寬容失敗，在批評和反駁中開闊自己的胸襟；開放多元和理性懷疑才有利于文化積淀。四是增進教學實效，“研究型教師”教學與研究緊密結合，可以說是教學研究化、研究教學化，研與教相互促進，螺旋上升，不斷追尋教學實際問題和解決辦法，學校獲得的就是教育教學質量的提高。
　　“研究型教師”本不是新生事物，僅僅是一個新概念，但當我們適合時代的要求和教育的發展，把這新概念進行研究界定，把“研究型教師”組建成一個新的群體時，那么，它的先進性和實用性將是不可估量的。
　　（作者單位：福建南安市福玲中學）