對講授法有關(guān)爭議的幾點思考

　　講授法是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法。一直以來，它備受爭議，特別是在新課程全面展開的今天，有人對其大肆批判，有人極力為之辯護(hù)。一方面，由于講授法是目前教師所采用的主要教學(xué)方法，而課堂教學(xué)又在很大程度上存在著“滿堂灌填鴨式”的現(xiàn)象，所以，有人把主要原因之一歸于講授法身上。另一方面，為講授法辯護(hù)的學(xué)者們卻指出，之所以存在這些問題，不是因為講授法本身，而是有些教師沒有注意講授法的適用范圍及其要求而誤用或濫用。到底怎樣對待這些不同的看法？對此問題的進(jìn)一步厘清有助于我們更全面、辯證地看待講授法，從而益于教師更好地在教學(xué)實踐中運用，提高教學(xué)質(zhì)量。
　　
　　一、分清講授法的兩種類型：“消極講授法”與“積極創(chuàng)造講授法”
　　
　　其實，以上雙方所指的“講授法”并非同一個概念。Л М．弗利德曼曾指出有兩種教學(xué)：一種是“消極講解型的教學(xué)”。這種教學(xué)過程的基礎(chǔ)“是學(xué)生的再現(xiàn)性質(zhì)的認(rèn)識活動”，發(fā)展的“主要是再現(xiàn)思維”。另一種是“積極創(chuàng)造型的教學(xué)”。根據(jù)這一區(qū)分，講授法也有兩種類型：一種是“消極講授法”，一種是“積極創(chuàng)造講授法”。所謂“消極講授法”就是那種機(jī)械注入式的講解。與之相反的就是“積極創(chuàng)造講授法”，在這種講解下，教師注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)，學(xué)生積極、主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)，感受著學(xué)習(xí)的獨特樂趣，體驗著學(xué)習(xí)方法，并能逐漸地自己提出問題、分析問題、解決問題、回顧問題等。需要注意的是，在一節(jié)課中，可能“消極講授法”與“積極創(chuàng)造講授法”同時存在，而且二者所占的比重也可能不同，我們要摒棄的是“消極講授法”，而不是一股腦地批判“講授法”。所謂的籠統(tǒng)批判，不僅不能解決問題，反而導(dǎo)致了更多問題。而“積極創(chuàng)造講授法”是千百年來無數(shù)教育者智慧的結(jié)晶，有著其他教學(xué)方法所無法代替的功能，在長期的教學(xué)實踐中發(fā)揮著、并將繼續(xù)發(fā)揮著巨大的作用。
　　
　　二、明了“積極創(chuàng)造講授法”的實現(xiàn)與教師如何“講”密切相關(guān)
　　
　　“講授法”包括教師的“講（解、演）”與學(xué)生的“（接）受”。奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論為教師進(jìn)行積極創(chuàng)造的講授提供了科學(xué)理論依據(jù)，教師如何“講”是以上意圖是否實現(xiàn)的關(guān)鍵所在。
　　1.“講”的目的
　　培養(yǎng)具有實踐精神與創(chuàng)新意識、能力的人才是學(xué)校教育的核心目標(biāo)。這樣的人才的顯著特征就是他們自己“會”學(xué)習(xí)。因此，教師“講”的目的就是幫助學(xué)生從“熟悉問題”走向“不熟悉問題”，幫助學(xué)生從“已知”走向“未知”，讓學(xué)生逐漸學(xué)會學(xué)習(xí)的方法，逐漸能自己進(jìn)行問題解決，從而逐步地發(fā)展創(chuàng)新思維。
　　2.“講”的形式
　　我們不否認(rèn)有些情況下，教師的“講”就是直接告訴學(xué)生某概念、某定理等，而且這其中也蘊(yùn)涵著一定的教學(xué)價值。但是，教師積極創(chuàng)造的講授在很多情況就不能僅僅是“直接告訴”，而更多地應(yīng)是“設(shè)疑”。只有通過恰當(dāng)?shù)摹霸O(shè)疑”，才能使師生的情感產(chǎn)生共鳴，才能激發(fā)起學(xué)生的思維，才能使師生的思維產(chǎn)生碰撞、形成共振，學(xué)生也才能由此獲得學(xué)習(xí)的興趣與自信心，并持續(xù)主動地、自愿地去追求知識，也才能逐步達(dá)到學(xué)校的教育目標(biāo)。
　　3.“講”的時機(jī)
　　教師把握“講”的時機(jī)需要視學(xué)生的思維活動情況而定，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。
　　
　　三、清楚“積極創(chuàng)造講授法”是教學(xué)方法體系中的一種方法
　　
　　我們還需要清楚地知道，即使接受學(xué)習(xí)是有意義的，它也仍然只是一種學(xué)習(xí)方式，需依據(jù)有關(guān)情況與其他教學(xué)方法如探究教學(xué)等結(jié)合起來使用。值得注意的是，任何一種教學(xué)方法都存在著使用條件與范圍。因此，當(dāng)教師在教學(xué)實踐中使用教學(xué)方法時，要注意各種教學(xué)方法彼此之間的互為補(bǔ)充，從而構(gòu)建和諧的教學(xué)方法體系。事實上，能否選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法恰恰就是教師是否具有較好的教育、教學(xué)能力的體現(xiàn)之一。這其中涉及到一個很關(guān)鍵的問題，就是不能用統(tǒng)一的模式來開展學(xué)生的相關(guān)學(xué)習(xí)活動。
　　在具體的教學(xué)實踐中，教師采用哪種教學(xué)方法需要考慮教師的個性特征。此外，還需視學(xué)生的年齡、學(xué)情、個性、學(xué)科特點以及教學(xué)內(nèi)容等方面來綜合考慮。比如說，在一節(jié)高一的“正切函數(shù)的圖像和性質(zhì)”課中，教師和學(xué)生一起在（―，）這個周期內(nèi)畫函數(shù)y=tanx的圖像。老師問：“正切函數(shù)的定義域是什么？”學(xué)生回答:“x∈R且x≠kπ+，k∈Z”，這時，老師邊說邊把自變量取kπ+的線都畫出來（以虛線表示），問道：“如果我們已把正切函數(shù)的圖像都畫出來了，圖像和這些虛線之間有什么關(guān)系？”學(xué)生回答：“無限接近但不相交。”學(xué)生的回答把老師下面要講解的正切函數(shù)的圖像的特征提前說出來了。此時怎么辦？是按照預(yù)先的計劃繼續(xù)講，還是順著學(xué)生的思路進(jìn)行調(diào)整？這位老師的回答是：“無限接近我搞不清，因為圖像畢竟沒畫出來，但肯定不相交。”接著，教師又開始了自己的講解。可是，學(xué)生都知道了“無限接近但不相交”，老師卻“搞不清”？問題不在這里，老師肯定是“搞得清”的，只是這位老師沒有根據(jù)學(xué)生的回答（學(xué)生的學(xué)情）調(diào)整自己事先所準(zhǔn)備好的講解。其實，老師可以問學(xué)生為什么知道“圖像和這些虛線之間是無限接近但不相交”。這樣就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生是真正把這部分內(nèi)容提前搞懂了，還是僅從教材上知道表面現(xiàn)象。如果是前面一種情況，還要看是全部學(xué)生理解了，還是部分學(xué)生理解了。如果是全部學(xué)生理解了就沒有必要詳細(xì)講解這部分內(nèi)容，而是幫學(xué)生進(jìn)一步理清思路；如果是部分學(xué)生理解了，何不把此堂課作為一節(jié)開放課，放手讓學(xué)生自己去學(xué)習(xí)？如果是后面一種情況，老師就要讓學(xué)生明白不僅要知其然，而且要知其所以然。
　　總而言之，在教學(xué)實踐中不斷豐富與發(fā)展的積極創(chuàng)造型的講授法就是教師營造“放而不野、收而不僵、活而不亂、靜而不悶”的和諧課堂氛圍，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動有目的，讓他們經(jīng)歷知識發(fā)生、發(fā)展的過程，讓他們體驗科學(xué)研究的態(tài)度，讓他們了解科學(xué)研究的方法，讓他們對知識有更深入地理解，讓他們保持著濃厚的興趣來繼續(xù)探索新問題。
　　（作者單位：湖北省孝感市孝感學(xué)院數(shù)學(xué)系）