美國政府在教師教育中的作用

　　一、聯邦立法：從教師培養數量到教師培養質量
　　
　　從19世紀中期起，美國聯邦政府便開始通過立法的形式促進高等教育的發展。二戰后，聯邦政府通過立法把高等教育置于國家發展的戰略地位，對高等教育的迅速發展做出了很大的貢獻。教師教育作為高等教育的一個組成部分，聯邦立法同樣對其產生了積極的促進作用。這種作用是從增加教師培養數量向提高教師培養質量的方向發展。
　　二戰后，聯邦立法主要關注教師培養的數量，這與當時美國教師數量短缺有直接的關系。例如，為緩解公立中小學校師資不足的狀況，吸引更多的師范畢業生到公立中小學校任教，1958年的《國防教育法》優先貸款資助學習優良、有志從事中小學教學的學生，他們畢業后若到公立中小學校任全日制教師，將免除不超過50%的借貸金。為增加低收入家庭聚集區兒童的教育機會，1965年的《高等教育法》特設“教師團”（Teacher Corps）項目，資助和培養師范生并派遣他們到這樣的地區任教。需要說明的是，由于當時聯邦政策的重點不是教師教育，所以這些法案對教師教育的作用是有限的。
　　進入20世紀90年代，受美國優異教育改革運動的影響，聯邦立法的焦點轉向了教師培養的質量上。例如，1992年《高等教育法修正案》第五款提出，通過獎勵各州、公立中小學校和高等教育機構來支持教師培養及其專業發展，并鼓勵大學與中小學校合作以改進教師培養質量。1994年頒布的《2000年目標：美國教育法》把重點放在教師在職進修上，提出使教師有機會接受培訓，繼續提高他們的專業水平。1998年《高等教育法修正案》專門增列“教師質量”一款，提出要通過改進未來教師的培養和加強在職教師的專業發展來提高教師隊伍的質量。聯邦立法對教師質量的關注進一步體現在《不讓一個孩子掉隊法》上，該法案對各州和高等教育機構提出要求，通過改進教師培養項目和認證體系來培養高質量的教師。
　　
　　二、聯邦政策：從政策工具到政策目標
　　
　　二戰以來至20世紀90年代初，聯邦政府對教師教育的政策體現出工具性的傾向。也就是說，與教師培養、培訓和專業發展等相關的政策并不是聯邦政府的政策目標，而是作為實現另一個更宏大的社會政策目標的工具。其結果是，聯邦政府對教師教育的政策呈現出一種拼湊、不系統的特征，具體表現為政策規模小、分類性強、周期短、不涉及中小學校改進計劃等。這類工具性的政策在20世紀90年代以前的聯邦立法中充分體現出來。
　　20世紀90年代以來，聯邦政府對教師教育的態度發生了轉變。教師教育不再是聯邦政府的政策工具，提高教師教育質量和教師質量成為聯邦政府的政策目標。為實現這些政策目標，聯邦政府提出了一系列具體措施。這一時期聯邦政府的教師教育政策主要體現在教育部關于教師質量的年度報告中，包括：（1）確定教師資格認證的重點；（2）提高教師評價的標準；（3）改進傳統教師培養模式；（4）州政府對高等教育機構的教師教育專業進行績效評估；（5）構建優異的教師教育專業；（6）強調教師知識與能力的重要性；（7）改進教師培養過程，包括促使教師教育成為一項大學范圍內的責任，使教學實習貫穿于整個培養過程，加強大學與中小學合作伙伴關系，為新教師提供入職指導等。
　　
　　三、政府對教師教育的管理：分權與質量控制
　　
　　美國政府對教師教育實施分權管理。聯邦政府主要以立法及頒布政策的形勢從宏觀上對教師教育進行管理。例如，1998年《高等教育法修正案》第二款要求就教師教育問題提供三個年度報告。首先，要求高等教育機構向本州政府提交教師培養年度報告，內容包括師范畢業生在州教師資格考試中的通過率等。其次，各州政府向教育部提交報告，內容包括各州的教師資格標準，各州師范生在教師資格考試中的通過率，各州持應急或臨時資格證書的教師數量，確認質量較差的教師教育機構的標準等。最后，教育部長將全國的教師培養情況報告給國會。由此可見，聯邦政府對教師教育的管理呈現出以下特征：依法管理、管理的穩定性和持續性，是一種質量管理。
　　政府對教師教育的管理具體落實到州政府身上，州政府的管理實質上也是一種質量控制。州政府從兩個方面對教師教育進行管理。其一是實施教師教育專業認定制度，即對本州高等教育機構開設的教師教育專業進行認定，其目的在于保障高等教育機構教師培養的質量。各州或是自己制定認定標準，或是采用專業團體的認定標準，通過州政府認定的教師教育專業才具有合法性。其二是實施教師資格證書制度，包括教師考試與頒發教師資格證書，其目的在于確保合格的師范畢業生或其他人員進入教學崗位。各州制定教師標準，選擇教育考試公司對申請者進行測試，測試內容包括通識知識（數學、閱讀、寫作）、學科專業知識和教學方法等，合格者頒發資格證書。
　　
　　四、政府經費投入：兼顧公平與效率，立法撥款
　　
　　二戰后至20世紀90年代初，由于聯邦政府對教師教育政策的工具性特征，使得聯邦政府對教師教育的經費投入也呈現出工具性的傾向，它更多的是傾向教育公平問題。如1965年的《高等教育法》就撥款資助師范生，使其畢業后到低收入家庭聚集區任教，以增加此類地區兒童的教育機會。20世紀90年代以來，由于聯邦政府把教師教育作為自己的政策目標，所以對教師教育的資助具有了長期性和系統性，它既關注教育的公平問題，也重視效率問題。例如，1998年《高等教育法修正案》設置了三類資助教師教育的計劃。其中一類是資助文理學院實施選擇性教師培養計劃，以補充貧困學校教師和少數民族教師的數量。另一類是資助高等教育機構改革教師教育專業，資助中小學校開展教師專業發展活動。由此體現出兼顧公平與效率的問題。
　　聯邦政府對教師教育的經費投入主要是通過立法撥款。資助的形式和內容包括：（1）為師范生提供獎學金或助學金，特殊資助項目還免除師范生一定比例的還貸數；（2）資助高等教育機構研究和開發教師教育專業，以提高教師培養的數量和質量；（3）資助高等教育機構與中小學校建立合作伙伴關系，提高教師培養質量，促進在職教師的專業發展。
　　州政府對教師教育的經費投入也是通過立法撥款。與聯邦政府不同的是，州政府的經費投入更多的是用于教師專業發展活動，包括新教師的入職指導和有經驗教師的在職培訓。例如，加里福尼亞州州政府每學年為教師專業發展活動支付1300萬美元；1990-1991學年，佛羅里達州政府分別為教學策略培訓項目和教師暑期研修項目支付2700萬美元和1130萬美元。需要說明的是，各州政府資助教師教育的經費和內容是不一致的。
　　（作者單位：北京師范大學教師教育研究中心）