教師應該是思想者

　　在小學、在孩子們中間生活了半個世紀，我常常想，小學老師切不可因此而認為自己的思想就可以簡單，就可以膚淺。恰恰相反，小學老師同樣應該是一個思想者，而且是豐富而開放的思想者。思想是行為的先導，對學生，對教育，我們的思想直接影響著我們怎么愛學生，怎么教學生。
　　于是，我常常拿起筆，記下我思想的軌跡，或是一片剛剛萌生的思想的小芽，或是一擷奔涌的思想的浪花。我曾經這樣寫道：
　　是教師，也是詩人。詩人是令人敬慕的。其實，老師也在用心血寫詩，而且寫著人們最關注的明天的詩——不過，那不是寫在稿紙上，是寫在學生的心田里。（《是教師，也是詩人》，1985年）
　　這樣的思想，鼓動著我用心血去寫詩，而且是寫在學生的心田上。尤其是在祖國改革開放后的20多年里，時代的熱浪，不斷地撞擊著我的心扉，使許多新的思想在胸中生成。我非常感謝我們的時代。
　　
　　(一)
　　
　　我從古代文論“意境說”中汲取營養，通過把學生帶入情境，提供作文題材。我把孩子們帶到廣闊的原野上，帶到彎彎的小河旁，在春風里，在雷雨中，在天空下，和他們一起領略大自然的風光，尋覓成人不屑一顧的那幾朵野花，那幾群小蝌蚪，那幾畦躲在泥土里的紅蘿卜……真實的情境讓孩子們寫出了一篇篇生動的習作，不僅言之有物，而且言之有情。捧讀孩子們的習作，我的心中比喝甘醇還舒坦，有時甚至令我陶醉。
　　于是我寫下了《情景.陶冶.訓練》《做插翅的小主人》《和小學生談觀察》《自由馳騁 寫有興味》《讓兒童的心靈插上翅膀》《乘著童話般的小船遠航》《油菜花又黃了》等隨筆文章，它們記錄了我當時對小學作文教學的認識。
　　認識之一：作文要打開學生的思路——
　　認識之二：作文要把學生帶入大自然，帶入生活——
　　認識之三：在“觀察情境教作文”中，要把觀察與想象結合起來——
　　我看到一對對想象的彩翼，伴隨著情感和理想展開了，起飛了，越過時間和空間，與天地交往，與未來相見。我領悟到，這兒時想象的翅膀，這幼小心靈的彩翼，閃爍著智慧，蘊藏著理想，作為老師，我該十倍地珍愛它——為之鼓動，為之指引航程。不然的話，便會在無意間傷害這些珍貴的智慧之樹，理想之花！（《彩翼》，1984年）
　　無論是課堂現場，還是課后與孩子們相處，都讓我像農民一樣看到了豐收的田野。孩子們不僅學好了語文，寫好了作文，他們更懂得關愛小伙伴，關愛他人……我以一篇小散文記錄了當時的感受：
　　我不是農民，卻是一個播種者；我不把谷子散進泥土，卻把另一種金色的種子播在孩子的心田上——那是一塊奇異的土地，播上理想的種子，便會獲得令人驚奇的收獲。
　　
　　 (二)
　　
　　情境教學探索的進展，讓我由作文教學拓展到閱讀教學中審美教育的實驗與研究。
　　審美能力的培養，這在當時的初等教育中是一個全新的課題。對于我也是全新的，知之甚少。我想起古人語：“知之為知之，不知為不知”。不知就要學。我比先前更強烈地感覺到，思想者首先是一個學習者，不學習豈有思想？！于是我便邁開雙腳，走出去，傾聽專家的意見。
　　當然，我不能以聽代讀，書還是要讀的。現在回憶起來，我這個學習者還是夠自覺的。因為自覺，所以我學得快樂。學與不學到底不一樣，此后的探索變得明朗起來，思想也清晰多了。
　　“美”總是富有魅力的，閱讀教學中的“美”對兒童來說更是魅力無窮。我通過創設情境，讓兒童在閱讀教學中受到美的熏陶，那情境簡直是詩化的境界！于是，我又產生了許多新的感受，并為之興奮不已。
　　我想，我必須把這些新的感受、新的認識及時寫下來：
　　培養學生的審美能力，首先要培養學生感受美的能力。美是客觀存在的。一個人不懂得感受美，就無從鑒賞美，更談不上創造美。因此，從感知美的表象，培養學生感受美的能力，是審美教育的基礎。
　　審美教育的中心環節是從審美感受提高到美的鑒賞，從而理解美的實質。從認識過程來說，雖是從感性認識上升到理性認識，但形成審美觀念的認識過程的飛躍，仍然須伴隨著形象。因此，必須很好地引導學生分析情境，由表及里，由此及彼地理解美的實質。（《語文教學上的情境創設》，1981年）
　　文章中我又談到從“激起表達美的欲望”，“教給表達美的方法”，“開拓表達美的天地”，逐步引導學生表達美，最后再聯系教師自己的情感去闡述“駕馭情境、誘發審美動因”的思想：
　　從學生感受美、鑒賞美、創造美和教師誘發美四個方面，努力去解決審美教育的基礎、中心環節、根本目的和關鍵四個方面的問題，深深地感到審美教育是學校全面發展教育中必不可少的重要組成部分，它對于語文教學來說，不僅是教學目的之一，也是在語文教學中進行德育教育，發展智力、培養讀寫能力的有效手段。（《語文教學上的情境創設》，1981年）
　　這篇文章1981年8月在《教育研究》雜志發表。而后我又相繼寫成《小學低年級語文教學中的美育》；1983年寫成《從審美教育著手，發展兒童的情感》（《光明日報》1983年2月5日）；1987年又寫成《從審美教育著手，體現語文教學的教育性》（《小學語文教學》1987年第12期），闡述了審美教育對兒童道德、道德行為形成的重要性。我始終覺得，通過“美”，可以走出一條促進學生素質全面發展的路。
　　所以，在情境教學實驗的過程中，乃至在情境教育、情境課程探索實施中，我始終突出了“美”，并進行相關的研究。于是從教學原則的高度再一次提出“美”在教育中的無可替代的地位和價值。1998年我又把對教學中美感的意義和操作的新的認識，寫成《一個值得倡導的教學原則：美感性》。行文中，我用自己深切的感受去倡導、去呼喚：
　　教學實踐已表明，無數成功的教學，一切深受學生歡迎的課，無不體現了一個“美”字，“美”也無處不影響著兒童的情感、智慧、身心的發展。幼小的心靈需要美的滋潤，兒童的智慧活動需要美的激活，教學的高效能需要美的推動。一句話，孩子的發展不能沒有美。于是，我想到，我們的教學應當倡導一個原則，那就是美感性。（《一個值得倡導的教學原則：美感性》，1998年）
　　我認為，一個人的思想總是延續的；教育的實驗與研究回避不了“周期長”的特點。從1978年探索情境教學起步，至今已有20多年。我始終抓住“情境”一個課題，“情境教學——情境教育——情境課程”三步曲，至今還沒停步。而關于“美”的探究，只是其中的一個分支課題，我一以貫之，鍥而不舍。以至于我在21世紀初將“以美為境界”概括為情境課程操作要義之首。這使我感到，隨著時間的推移，實驗的進展，思想也得以豐富，路也越走越寬。路寬了，思想的空間也隨之開闊，并日漸有了深度。
　　
　　(三)
　　
　　回憶第一輪實驗期間，我隨時記下自己思想和情感的發展脈絡，寫下50余篇論文及教育隨筆，在報刊上發表。后來我將其中的論文結集成冊并題為《訓練語言與發展智力》，這是我的第一本書，1984年由江蘇教育出版社出版，并獲得江蘇省哲學社會科學優秀成果評比二等獎。
　　實驗班學生畢業后，我認真反思學生1—5年級發展的全過程。我已從教學與促進兒童發展的高度感悟到兒童的發展具有明顯的整體性。整體改革已在醞釀之中。我及時寫下了自己當時思想的發展，寫了《從整體出發，著眼兒童發展》一文，概括出情境教學促進兒童發展的“五要素”——
　　
　　“以培養興趣為前提，誘發主動性”；“以思維為核心，著眼創造性”；“以指導觀察為基礎，強化感受性”；“以情境為動因，滲透教育性”；“以訓練語言為手段，貫穿實踐性”。（《教育研究》，1985年1月）
　　在此基礎上，我作了全面的反思。我知道事物的現象都是復雜的，是千差萬別的，但是規律的東西都是簡明的，它概括的是事物的共性。我懂得相似的集合，就是規律。我用一年的時間回顧、整理過去五年情境教學的探索歷程，終于總結出情境教學促進兒童發展的規律，寫成《情境教學實驗與研究》一書，這可算得上我真正的第一本專著。
　　書稿于1986年完成，由四川教育出版社出版后，不僅受到廣大老師的喜愛，也受到了理論界的矚目和好評，先后四次印刷。在1989年9月新中國成立四十周年的時候，獲得教育部首屆教育科學優秀成果一等獎，1990年獲國家新聞出版署第二屆教育優秀圖書一等獎。并且成為教育部向全國推廣的幾個科研成果之一。
　　
　　(四)
　　
　　在20世紀末，情境教學總結的規律，在全國教育改革進一步深化的大好時機中，順其自然地向情境教育拓展。我覺得自己好像上了一個新的臺階，那不僅是小學語文，而且是整個的小學教育；學校科研的隊伍不僅有我，有同年級的老師，更有全校的一大批青年老師，他們也滿懷豪情地走到情境教育實驗的隊伍中來了。那情境，那前景，真令我“心潮逐浪高”。1992年的《奔騰的涌浪》一文便是我當時內心世界的真實寫照：
　　如果愿生活像平靜的小池，是為了追求它的安逸還是清澈？如果愿生活像山間的溪流，是愛戀它的孤獨還是長遠？如果愿生活像大海，是向往它迷人的色彩還是奔騰的涌浪？是的，生活是多角度的。每個人刻意追求的側面也各不相同。我愛小池，也愛溪流，那是因為我愛它們的“清”和“遠”。然而，生活里也少不了涌浪；倘若沒有涌浪，便辜負了人生。小學老師的生活有時像小池的明凈，有時像溪流的清遠，但似乎少了一點跳躍的涌浪。于是，我向往大海的奔騰……
　　1993年，在中國教育學會舉行的紀念小平同志“三個面向”發表20周年的學術研討會上，我作了題目為“情境教學——情境教育探索與思考”的演講，正式提出了“情境教育”。我進一步明確基礎教育必須以兒童為主體，拓展教育空間，縮短教師、教材與學生的距離，注重創新與實踐，促進兒童全面和諧的發展。情境教育的基本模式在這一思想的主導下構架起來，從哲學和心理學的角度明確情境教育的基本原理，情境教育得到了專家、社會的廣泛認可，學生也在情境教育中獲得生動活潑的發展，我從心底里深深地感受到了做教師的快樂和幸福，《如詩如畫》表達了我做教師的真切感受，抒發了對教育、對孩子的熱愛，獲“教師——美好的職業”征文一等獎。
　　沒有當過教師的人，大概想不到“如詩如畫”的境界可以與教師的工作相聯系，那是因為教師太累，生活又清苦。于是，就有了“教師如同蠟燭，照亮了別人，毀滅了自己”的比喻，就有《紅燭頌》《燭光》等謳歌教師的篇章。當然也就有了用李商隱詠“春蠶”的名句來贊美教師的最為徹底的無私奉獻。然而，這些比喻都不免有些傷感，甚覺凄涼。
　　其實，當教師的樂趣是難以言喻的。我當了30多年的教師，深感當教師遠比蠟燭永恒，照亮了別人，升華了自己；即便是比作“春蠶”，也絕不是“春蠶到死絲方盡”，而是絲雖盡，卻身不死。蠶化作蛹，蛹變成蛾，蛾又孕育出蠶寶寶，無窮無盡……那真是如詩如畫!——而且是長長的“畫卷”；是敘事、抒情融于一體的“詩集”。（《如詩如畫》，《人民教育》，1993年7月）
　　
　　(五)
　　
　　情境教育經過五年的情境教育實驗，我在學校的教育現場中，又產生了許多新的感受。先后在《人民教育》雜志“李吉林教藝錄”欄目發表了《以訓練替代分析》《讓藝術走進語文教學》《崇高的使命：教文也要教做人》《教學成功的訣竅：情感為紐帶》《重要的觀念：讓學生在教學過程中充分地活動》《一個值得倡導的教學原則：美感性》《教育的靈魂：培養兒童的創新精神》。這八篇稿子比較集中地寫出了20世紀90年代后期，我心中沉思已久，并不斷得到錘煉的想法，下面分別摘錄幾個片斷：
　　語言文字本身不是孤立存在的符號，而是與社會、與人的思想、情感、智慧緊密地聯系在一起的。語言的特殊性質決定了兒童學習語言必須與對世界的認識結合起來，需要激活形象思維，需要豐富語言資源，需要拓展兒童的視野，把觀察、思維與語言三者融為一體進行訓練。那種沒有感知為基礎的語言訓練，忽略兒童思維發展的訓練，必然是抽象的，空洞無物的，最終則達不到提高語言能力的目的。所以作為語文老師應考慮到如何通過語言的訓練來發展思維，或通過思維的發展來提高語言。（《以訓練替代分析》，1996年）
　　教材——學生”之間情感的橋梁便是老師之情，靠老師去傳遞，去強化。讓學生隨著教學過程的推進，入情、動情、移情、抒情。情感的紐帶就聯結、溝通在教材——教師——學生之間。（《教學成功的訣竅：情感為紐帶》，1996年）
　　在教文的同時，教孩子“學做人”這是理所當然、責無旁貸的。所謂“學做人”，我以為就是讓孩子首先懂得如何對人、對己，進而懂得如何對公、對私，以至如何對待祖國的命運和個人的前途。我從事的語文教學，就這樣緊密地和孩子“學做人”的大事聯結在一起了。多少年來，這種使命感不斷地在我胸中涌動。于是每日進行的“教文”的工作，便富有了神圣的內涵。（《崇高的使命：教文，也要教做人》，1997年）
　　至于培養學生的創造性，我一直把其作為教育教學的重要目標。早在1982年概括的情境教學促進兒童發展“五要素”，其中之一便是“以思維為核心，著眼創造性”。經過十多年的實踐與思考，我更有清晰而切合實際的想法：
　　小學生的創新，與科學家、藝術家以及能工巧匠的創新是有著很大差異的。小學生的創新不像專家那樣，有一種使命感，有一種責任感，有一種強烈的事業心；也不能像心理學家分析的那樣，創新要經歷充分的準備、長期的醞釀，然后在瞬間產生頓悟，最終獲得創新的成果。小學生的創新是在有意無意間進行的，他們在課堂上不可能有什么顯赫的創新。因此小學課堂教學創新能力的培養，主要是培養一種創新的精神、創新的愿望、求異的思維品質，讓其初步體驗到創新的快樂。這樣針對兒童特點，貼近兒童的實際提出要求，教學中的創新教育就可為廣大老師所接受，并隨之在課堂上操作起來，在校園里蓬蓬勃勃地延伸開去。（《教育的靈魂：培養學生的創新精神》，2001年）
　　
　　(六)
　　
　　2002年冬天，華東師范大學舉行“國際建構主義與課程教學改革研討會”，我應邀作為演講的主要嘉賓。在會前我做了認真的準備，既不趕時髦似的把中國的情境教育納入建構主義的范疇；又以開放的眼光吸納情境認識中可以為自己所用的理論，為情境教育的理論添加新意。我在會上作了題為《情境教育：促進“兒童——知識——社會”的完美建構》的演講，開場我便提到：
　　20世紀70年代末，中國的教育工作者碰上了千載難逢的機遇，整個國家的改革開放，為老師拓展了一個廣闊的空間，大家都可以一展宏圖。就在這時，我開始了語文情境教學的探索與研究。說來也巧，當時，因為信息的閉塞，我尚不知道在地球的那一邊，也開始了情境認知的研究。這種東西方教育同步的巧合，似乎是偶然的，其實也并非完全如此，這表明人類文化的發展，到了一定的階段，東西方也往往會產生一種“心有靈犀一點通”的驚人的相似，甚至相同的發現、發展。
　　接著，我回顧了情境教育的發展歷程，并從建構的角度，進一步完善情境教育的基本模式，提出以下幾點：拓寬教育空間——社會是兒童知識建構不可替代的情境；縮短心理距離——情感是兒童知識建構的紐帶；利用角色效應——兒童是知識建構的主體；注重創新實踐——“發展”與“基礎”是兒童知識建構的雙翼。演講反響極好，后來《全球教育展望》雜志全文刊發了我的發言。
　　從情境教學到情境教育再到情境課程，深一腳淺一腳地走過來，雖無暗礁，但曲折總是難免。有歡笑，也有淚水。我像一個長跑運動員執著地往前奔跑，激情與想象讓我為孩子幸福成長而追求教育的完美境界，從朦朧到清晰，從清晰到急切。也正是有了這樣的精神追求，我的自身便產生了一股勁，驅動著我去學習，去研究，如此日積月累，從一個普通的教師成長為一個有追求、有作為的教師。我不敢說自己是一個思想者，但我覺得小學老師，也應該有自己的思想和教育主張，那么，我們就可以無愧地說：我是一個思想者。因為“思想者”，并不是“思想家”。
　　20多年來，我不斷地用筆記下我思想的軌跡。在這過程中，我欣喜地發現自己日益成熟，我已是長大的兒童。2005年教師節，《人民教育》雜志發表了我的一篇散文：《我，長大的兒童》。在這篇文章中，我從另一個側面記下了自己的情感脈絡：
　　在兒童的世界里，我在愛孩子中，漸漸長大了。我把這種愛，升華成自己的理念，又把它細化成自己的行為。
　　正是出于對兒童的愛，使我不怕吃苦，不怕麻煩。意志使我體驗到作為人的一種力量。我覺得意志會使情感持續，穩定，強化。情感與意志是人心理的兩大區域。其實在一個人的內心世界里，兩者卻難以一分為二，它們是互動的，是相互影響的。
　　兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心理，構筑了我的內心世界。是的，正是兒童，是童心，給了我智慧。我想說，愛會產生智慧，愛與智慧改變人生。
　　一個人的“情”與“思”水乳交融，相互影響著，構筑起一個人的精神世界。近半個世紀的小學教育工作的實踐與研究，讓我更深地感悟到教師作為一個思想者，他（她）首先是一個不倦的學習者，一個執著的探究者。
　　（作者單位：江蘇省情境教育研究所）