從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的范式轉(zhuǎn)換

　　自20世紀(jì)80年代開(kāi)始，教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)在全球范圍大規(guī)模興起，并逐漸成為國(guó)際教師教育的主題。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展到今日，取得了豐碩的成果，但現(xiàn)在，必須實(shí)現(xiàn)范式的轉(zhuǎn)換從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”。
　　
　　一、從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然選擇
　　
　　在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)因的問(wèn)題上，存在著兩種不同的觀點(diǎn)即“外鑠論”和“內(nèi)發(fā)論”。“外鑠論”者主張教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展受外部力量的控制，主張通過(guò)以知識(shí)、技術(shù)為主要內(nèi)容的訓(xùn)練式培訓(xùn)來(lái)實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。“內(nèi)發(fā)論”者主張個(gè)體發(fā)展的動(dòng)因源于內(nèi)在力量，主張激發(fā)教師的自主發(fā)展意識(shí)，通過(guò)反思、對(duì)話等途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。實(shí)踐已經(jīng)向我們證明，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須從外部主導(dǎo)式培訓(xùn)向教師專(zhuān)業(yè)自主成長(zhǎng)范式轉(zhuǎn)換，即從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”。
　　第一，從教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的歷程來(lái)看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)已經(jīng)經(jīng)歷了300百多年，它主要經(jīng)歷了兩個(gè)階段：“組織發(fā)展”階段和“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”階段。在“組織發(fā)展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個(gè)專(zhuān)業(yè)社會(huì)地位提升的工會(huì)主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會(huì)對(duì)教學(xué)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善；另一種是強(qiáng)調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)主義取向，這種取向則指向教學(xué)專(zhuān)業(yè)人員，通過(guò)制定專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專(zhuān)業(yè)人員改善對(duì)社會(huì)的專(zhuān)業(yè)服務(wù)水平。在“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理智取向、實(shí)踐—反思取向和生態(tài)取向。在這一階段，教師專(zhuān)業(yè)化已從對(duì)外要求轉(zhuǎn)向通過(guò)自身教師素質(zhì)的提高獲得社會(huì)的認(rèn)可。從“組織發(fā)展”階段到“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”階段的轉(zhuǎn)變，就預(yù)示著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從“外鑠”到“內(nèi)發(fā)”的范式轉(zhuǎn)變。
　　第二，從哲學(xué)的“內(nèi)外因”原理來(lái)看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”亦是歷史必然的選擇。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，教師自身的力量應(yīng)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)因，具有決定作用。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師的自身力量。我們必須樹(shù)立這樣的理念：教師是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體，教師擁有專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主權(quán)。而綜觀中國(guó)教師職業(yè)的發(fā)展歷程，教師一直處于被剝奪權(quán)利和主體地位的境況。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主權(quán)掌握在各級(jí)教育部門(mén)和各類(lèi)教師教育機(jī)構(gòu)中。教師主體地位的喪失，專(zhuān)業(yè)自主權(quán)的缺失是外部主導(dǎo)式培訓(xùn)模式的必然結(jié)果。這正是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展長(zhǎng)期處于低效狀態(tài)的根源所在。幸而從上世紀(jì)80年代開(kāi)始，這種外部主導(dǎo)式培訓(xùn)逐漸讓位于“教師自主成長(zhǎng)”模式。實(shí)踐已經(jīng)向我們證明，沒(méi)有教師主動(dòng)參與的教師培訓(xùn)是不可能成功的。
　　
　　二、理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變：從“行為主義”到“建構(gòu)主義”
　　
　　從國(guó)際教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展歷程看，教師的專(zhuān)業(yè)化歷程經(jīng)歷了“專(zhuān)業(yè)化”、“反專(zhuān)業(yè)化”、“新專(zhuān)業(yè)化”的過(guò)程。與此相應(yīng)，教師研修的范式經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的發(fā)展階段。“外部主導(dǎo)式培訓(xùn)”范式是以行為主義為理論基礎(chǔ)的。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)刺激與行為反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為學(xué)習(xí)行為是可以訓(xùn)練的。它只關(guān)注外部可觀察到的行為表現(xiàn)，而忽視行為主體的內(nèi)部活動(dòng)。在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展著眼于技術(shù)訓(xùn)練和能力本位。“教師專(zhuān)業(yè)自主成長(zhǎng)”范式以認(rèn)知主義特別是建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。認(rèn)知主義心理學(xué)專(zhuān)注于個(gè)體內(nèi)部心理的加工過(guò)程的研究。它對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)意義突出表現(xiàn)在元認(rèn)知策略對(duì)教師專(zhuān)業(yè)自主成長(zhǎng)的意義。元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知（Flavell，1985），即是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力。教師反思能力及反思性教學(xué)等概念的提出就是以元認(rèn)知策略為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上引入了人本主義和社會(huì)文化歷史的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）教師是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要建立在教師的主體性、自覺(jué)性、主動(dòng)性即自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)作用。（2）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要基于教師已有的經(jīng)驗(yàn)，并提倡教師合作學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)型組織，營(yíng)建合作的教師文化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境中即社會(huì)文化背景下通過(guò)相互作用而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程。“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。“教師專(zhuān)業(yè)自主成長(zhǎng)”要扎根于認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，只有這樣才能有效實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)的自主成長(zhǎng)。
　　
　　三、基本觀念的轉(zhuǎn)變：本質(zhì)觀、知識(shí)觀、實(shí)踐觀
　　
　　（一）本質(zhì)觀：從“知識(shí)”本位轉(zhuǎn)向“人”本位
　　教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一種尋求教師的“人格化”、“個(gè)性化”、“文化化”的過(guò)程。而傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展僅局限于對(duì)教師知識(shí)的灌輸與技能的訓(xùn)練。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)入新的歷史階段后，必須從“知識(shí)”本位轉(zhuǎn)向“人”本位。將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展定位在“人”的發(fā)展上，尊重教師的主體地位，關(guān)注教師的身心發(fā)展。實(shí)踐證明，沒(méi)有教師主體的自我實(shí)踐、反思意識(shí)的覺(jué)醒和能力的增強(qiáng)，只是靠行政手段或教育專(zhuān)家的“學(xué)術(shù)報(bào)告”，難于實(shí)現(xiàn)教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力本質(zhì)性的更新。幸運(yùn)的是，從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，這種模式開(kāi)始出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，逐漸考慮到教師是一個(gè)有意識(shí)的“人”，而非“知識(shí)的容器”。只有將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)定位在“人”的發(fā)展，只有從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師內(nèi)部動(dòng)力，才能順利實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
　　
　　（二）知識(shí)觀：從“理論性知識(shí)”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐性知識(shí)”
　　陳向明教授認(rèn)為“實(shí)踐性知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)”。實(shí)踐性知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的源泉。中小學(xué)教師是有著豐富實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體。尊重教師的實(shí)踐性知識(shí)，就是尊重中小學(xué)教師的主體地位，尊重中小學(xué)教師作為“人”的存在價(jià)值。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。教師的實(shí)踐性知識(shí)就是這里“經(jīng)驗(yàn)”的重要組成部分。筆者認(rèn)為，這里的“反思”其實(shí)質(zhì)應(yīng)該是對(duì)教師自身教育教學(xué)實(shí)踐的反思——對(duì)教師自身實(shí)踐合理性的考察。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須緊緊圍繞教師的實(shí)踐性知識(shí)，重視對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)掘。瑞吉?dú)W的創(chuàng)始人馬拉古齊曾說(shuō)過(guò)：“幼兒教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須在與幼兒一起工作的過(guò)程中同時(shí)進(jìn)行。”對(duì)于中小學(xué)教師的成長(zhǎng)而言亦是如此。
　　那么如何挖掘教師豐富的實(shí)踐性知識(shí)呢？Stenho