班級崗位輪換制

　　對于每一個經歷過學校生活的人來說，想必一定不會對這個過程陌生：剛邁入小學校門第一天，幾個孩子就被班主任指定為班干部，之后這些班干部很可能就一直擔任著這些職務直到小學畢業。升入初中后，很多班主任會從小學里當過班干部的學生中挑選幾位擔任班干部。有些班主任可能會采取民主選舉的方式讓學生們自己選班干部，這時那些踴躍上臺演講的往往是小學時當過班干部的學生，在他們的演講辭中一般少不了這樣一句：“本人從小學一年級開始一直擔任某某班干部，因此具有較強的組織管理和溝通能力，請大家投我一票吧！”這句話的分量可非同小可，那些從未當過班干部的學生一般都會把票投給他們。就這樣，一直到高中和大學，類似的情況在重復進行著，班干部或是由班主任直接任命，或是由大家民主選舉產生，但結局卻幾乎是相同的，新任的班干部總是從以前當過班干部的學生中產生。于是，很多班干部享受到了“終身制”的待遇，而且這種效應即使在學生畢業后仍然存在，乃至影響他們的一生。一般來說，當過班干部的學生更容易受到用人單位的青睞，也更容易受到單位領導的器重。
　　我們不禁要問：是什么導致了班干部的“終身制”？如果追根溯源的話我們會發現問題就出在小學一年級的指定上。也許班主任怎么也想象不到，他隨機的指定竟會對學生將來的發展產生這么大的影響。與那些長期擔任班干部的學生相比，從未當過班干部的學生的組織和管理能力很少得到鍛煉，溝通協調能力相對欠缺，自信心可能相對不足，走向社會后的競爭力相對較弱。而且更為嚴重的問題是，這些學生從小在有些專制的管理方式中成長，必然缺乏民主和公正意識，很難成為具有民主精神的公民。假如其中有一部分人走上教師工作崗位，那么他們很有可能采用以前他們自己老師比較專制的管理方式來對待他們的學生。這樣就造成了惡性循環，使得我們的學校培養出來的學生普遍缺乏民主和公正意識。由此可見，班干部制度看似一個小問題，其實蘊含著民主和公正這個大問題。所幸的是我們的班干部制度正在掙脫傳統的束縛，逐步走向民主和公正。我們考察班干部制度發展的三種狀態就可以看出這一點。
　　第一種狀態是傳統的班干部制度，以集體主義思想為主導價值觀，尤其是以馬卡連柯為代表的原蘇聯班集體建設的思想。在班干部設置上的具體表現就是班干部一般是班主任憑自己的主觀判斷任命的，班干部任命后一般不會有大的變動，班主任比較注重培養班干部領導核心的作用，非常強調維護班干部的權威。
　　假如班主任比較專制的話，班干部就缺少自主性，只是班主任命令的執行者而已。如果班主任比較開明，那么可以給班干部提供一個展現自我和發展自我的舞臺，他們在這個舞臺上可以充分展示他們的才能。但是其他大部分學生則成了觀眾。長此以往，那些擔任班干部的學生就會認為自己天生是當“領導”的料，其他同學都得對他們惟命是從。而那些沒有擔任班干部的學生就會更加認同自己的“群眾”角色：看來我的確不具備當班干部的素質，以后一切都聽班干部的吧！于是，本來在他們身上可能具有的組織和管理潛能就這樣被埋沒了，為同學們服務的熱情也可能就這樣被壓抑了。這就是心理學上的“馬太效應”。馬太效應在班級管理中的消極作用是很明顯的，不僅會傷害那些從沒擔任過班干部的學生進步的積極性，在他們的心靈深處埋下自卑的種子，甚至會導致一個孩子一生命運的改變。而且對那些擔任班干部的學生來說容易造成他們的自大心理，在學生之間人為地制造等級、差距，不利于學生健全人格的發展。
　　第二種狀態開始透露出民主的氣息，班主任開始尊重學生的自主性，班干部不是直接由班主任任命了，而是強調要由學生民主選舉產生。但是在具體的操作過程中卻還是存在一些問題。比如，有人這樣描述一個良好班集體的干部形成過程：即指定、過渡、眾舉、形成較穩定的核心。第一個環節“指定”細推敲起來是有問題的。作為班主任，為了使班級的日常教學活動進入正軌，指定幾名學生臨時擔任班干部似乎在情理之中。但是，殊不知這樣做容易導致暗示效應。當正式開始選班干部時，其他學生往往由于先入為主的緣故，絕大多數的人都會把票投給那些臨時班干部。于是，班主任原本可能是隨機的指定卻被大家正式認可了。那些沒有被選上的學生可能會在心里暗自不滿：要是一開始班主任指定我當班干部，那么我也很有可能被正式選為班干部的。
　　而最后一個階段——“形成較穩定的核心”，這也是有問題的。這意味著成為班干部的大門向那些不是班干部的學生關閉了，即使他們表現得再好，再怎么努力也無法成為班干部了。這無疑是剝奪了他們尋求自我發展和自我超越的權利和機會，對他們全面、主動、健康的成長是不利的。而對那些成為班干部的學生來說，由于已經形成了穩定的班干部群體，久而久之，他們就容易產生倦怠心理，變得不怎么愿意為同學們服務了。有的還擺起了“官架子”，以高高在上的管理者自居，習慣于以教師的腔調指揮、訓斥甚至懲罰其他學生，這對他們將來的發展無疑也是非常不利的。
　　第三種狀態體現出對每一位學生的關注，在我看來，由葉瀾教授主持的“新基礎教育”中的班級建設改革是其典型代表。“新基礎教育”提出“把班級還給學生”的口號，堅持以人的主動、健康發展為本，追求通過班級建設，培養能夠主動發展的人，形成學生主動、健康的生存方式。其具體改革措施有以下幾種：
　　1.角色動態分配制
　　即打破班干部由少數幾個學生擔任的常規，盡量讓每一個學生都能得到擔任班干部的機會。由于學生是處在成長期的人，他們需要學習和體會多種社會角色，在不同的崗位上得到多方面的鍛煉，從而發現自己的長處與不足。
　　2.增設班級管理崗位
　　由于一個班的班干部崗位數量畢竟是有限的，而且為了維護班級各項工作的穩定有序，班干部不宜做很頻繁的變動，因此，單純是班干部的輪換很難保證大多數學生在較短的時間內能輪到擔任班干部的機會。為了解決這個問題，“新基礎教育”改變了傳統“層級化”的管理分配制度，形成一種“多方位網絡化”的管理制度。具體做法主要是盡量增設班級管理崗位，使在同一時間內能有較多的學生擔任某種管理角色。這樣做的好處是不僅能增加班級的凝聚力和提高學生集體的自我管理能力，而且能激發學生個體的積極性，鍛煉管理能力，從管理者的角色中切身體會到管理的重要性從而學會自我管理。
　　在實踐中，崗位設置可采取靈活多樣的形式，只要有利于促進學生發展就可以設置崗位。比如，華東師大附小試驗班在保持原來的班級干部和中隊小隊干部職數的前提下，又增設5大類30多項的崗位。如學習類（包括課代表、學習組長和早讀檢查員等）、知識類（包括氣象記錄員、生物小組、圖書管理員等）、活動類（包括宣傳小組、接待員、評分員等）、服務類（包括衛生員、守門員、乒乓臺負責員等）和行為規范類（包括安全崗、視力監督員、節能員等）。
　　3.一日班主任制
　　如果角色動態分配和增設管理崗位還不能滿足每一位學生都有自己的崗位，那么可以實行一日班主任制。即讓每一位學生輪流當一天班主任，履行班主任的常規職責，比如，帶領早讀、早操、管理午間活動、監督崗位執行情況、負責放學排隊、記錄班級日記、匯報一日情況等。實行一日班主任制能給學生帶來諸多好處，不僅能培養學生自我管理的能力，更為學生提供了一種培養綜合能力的途徑，如良好的交往、合作能力，正確的觀察、判斷評價能力，總結、寫作的能力等等，它是學生學習自我管理的理想輔助手段。
　　以上是“新基礎教育”關于班級崗位建設的三項主要措施，在實踐中廣大教師和學生可以充分發揮創造性，實行更多行之有效的措施，但是宗旨歸根到底應該只有一個，那就是關注每一位學生的價值，培養全面、主動、健康發展的時代新人。
　　除了以上提到的諸多好處之外，實現班級崗位輪換制還有一個至關重要卻不太被人所重視的作用，即從小培養學生們的民主和公正意識。正如杜威所指出的，“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式”。民主不僅僅跟政治聯系在一起，而且跟人們的日常生活息息相關。公正更是每一個社會成員孜孜以求的，人們最深惡痛絕的就是社會的不公正。對于作為一個微型社會的班級來說，民主和公正問題更具有獨特的意義。因為學生具有極強的可塑性和較大的發展潛能，如果從小就在他們心中播下民主和公正的種子，那么等他們長大成人后我們就會收獲一批具有民主的意識、民主的作風、民主的工作方式的公民。反之，如果他們在學校里學到的都是專制的管理方式，那么等他們走上社會后就很可能成為獨斷專橫的官員，利欲熏心的商人，自私自利的普通公民……學生能否形成民主和公正的意識很關鍵的因素就是教師，因為教師的一言一行都會對學生產生潛移默化的影響。因此，這就要求我們的教師在班級管理中要有民主和公正意識，要求教師具有民主的態度和民主的工作方式。正是在這個意義上，我們可以毫不夸張地說，班級是民主和公正的搖籃，而班級崗位輪換制是走向民主和公正的起點。
　　（作者單位：華東師范大學教育學系）