特殊教育：臺灣對身心障礙學生的輔導工作

　　摘要：身心障礙學生常因其生理及心理的特殊性而得不到適當的教育，或者雖然有受教育的機會，但卻由于教育的方式不適當而不能滿足其學習與心理生活的需求。在臺灣，身心障礙學生的教育問題歷來受到重視，雖然起步比歐美國家晚，但特教事業發展迅速。自20世紀60年代以來，臺灣對各類特殊學生的教育問題愈加關注，對身心障礙學生的輔導工作成效顯著。
　　關鍵詞：身心障礙學生；療育；個別化教育
　　
　　一、臺灣身心障礙學生簡況
　　
　　就身心障礙人口而言，臺灣在1981年領有身心障礙手冊的有128420人，占全臺灣人口的0．71％。而后經《身心障礙者保護法》多次修訂，身心障礙類別的擴增及各項福利措施的進行，至2002年年底，臺灣地區領有身心障礙手冊的有831266人，占該地區總人口的3．69％。就特殊學生而言，1976年第一次全臺灣特殊兒童普查，在6～12歲的兒童中身心障礙兒童的出現率為1．12％；1992年的第二次普查共有75562名，出現率為2．12％；而到2003年，接受特殊教育服務的身心障礙學生人口為56369人，占所有學生的1．96％，高中職(含學前教育階段)學生為72107人。身心障礙人口及接受特殊教育的比例，代表著臺灣對身心障礙者更進一步的認識與照顧。
　　在是否應對特殊學生進行分類這一問題上，學者們意見不一。許多學者持反對意見，認為將特殊教育需求的學生分等級或分班不僅沒有幫助，而會使障礙學生受到差別對待。但另一些學者主張應該進行分類，他們認為分類能明確學生的問題，有助于他人即刻了解障礙者的問題與需求，可以依類別予以照顧，也可以直接讓他人了解問題的緣由及其最終可能的發展狀態。在這一問題上，臺灣行政當局的做法是在學前階段以不分類原則為主，減少對學齡前嬰幼兒標記的負向影響；學齡階段則進行分類，以推動各種特殊教育或相關的福利工作。在法案的制定上，2001年修定的《特殊教育法》將身心障礙學生分為12類，將天資優異的學生分為6類。《身心障礙者保護法》則將身心障礙者分為16類。其實不論是否對身心障礙學生進行分類，其共同的目的都是以學生為中心，走向專業化并使服務更加完整。
　　
　　二、臺灣特殊教育的主導思想
　　
　　在不同時段，臺灣特殊教育所倡導的思想有所不同。目前，臺灣的特殊教育注重最少限制環境原則。
　　最少限制環境主要指讓具有特殊需求的學生取得適當的教育，鼓勵障礙學生與其他同年齡的非障礙學生進行互動，共同接受教育，并保證教育取得最大的適宜性。目前臺灣在高中職以下(含學前教育階段)的身心障礙學生，有66690人安置在普通班中接受特殊教育或資源教室方案服務，占身心障礙學生的64．8％，而就讀特殊教育學校、在家教育或機構教育的比例卻逐年下降，這正是最少限制環境原則的一個體現。
　　
　　1．最少限制環境與適性教育
　　大多數學者強調在以最少限制環境原則作為重點的同時，應考慮到適性教育，即教育的安置與方案的內涵應具備適當性。因此，最少限制環境的安置準則有：
　　第一，應依學生的障礙程度、學習能力與客觀條件，考慮在最少限制的學習環境中接受特殊教育，即從學生的利益考慮安置形態，以利于學生的身心充分發展。
　　第二，應安排多種形態的特殊教育措施，讓特殊教育工作者與特殊學生、家長能應學生的特殊需求，選擇一種合適的教育安置。
　　
　　2．最少限制環境與無障礙的環境、輔助性科技
　　最少限制環境的要素之一是盡量消除障礙學生生活及校園環境中可能遭遇的障礙，希望使障礙學生與一般學生同樣享有生活及教育資源。因此，最少限制環境應結合無障礙的環境及輔助性科技。無障礙環境是指各種生活層面的環境處于無障礙狀況下，包括交通、建筑、學習、工作、社區等各方面，其內涵包括軟體(他人態度、教材等)及硬體(建筑物、公共設備)。輔助性科技，或稱為輔具，輔助器材，可以分為聽覺輔具、視覺輔具、行動輔具、支撐或擺位輔具、學習輔具、溝通輔具、生活輔具、環境控制輔具、電腦操作界面、電腦輔助軟體等。另外，障礙者在取得設備的同時，還應配合輔助性科技服務，如評估障礙者輔助性科技的需求，提供專業人員、雇主或其他相關人員訓練和技術協助等。無障礙環境的實施不應只局限于物理環境，任何會阻礙身心障礙者自由表現的建筑、設備或人文環境都應受到注意。如在學習方面，應免除特殊學生在學習情境中的障礙，并借由適當教材及輔助器具，協助身心障礙者操作及學習。
　　
　　三、臺灣對身心障礙學生的輔導
　　
　　對于身心障礙學生的輔導，強調個別化原則，主要包括早期療育、個別化教育計劃和轉銜等。
　　
　　(一)早期療育
　　醫學研究數據顯示，嬰兒出生后的5年內，是嬰幼兒腦部發展最迅速、最重要的階段。在此關鍵期，如果嬰幼兒沒有受到良好的照顧及教育，將不利其腦部的發展，對日后在認知、語言、情緒等各方面的學習能力都會有相當程度的不良影響。因此，大多學者都提倡早期療育，并認為早期療育愈早開始，成效愈好。美國特殊兒童協會指出，有效的早期療育必須在幼兒3歲以前即予介入。
　　早期療育是由社會福利、衛生、教育等專業人員以團隊合作方式，依發展遲緩特殊兒童的個別要求，提供必要的服務。它是在自然生態中進行的，以父母為主要角色的介入工作，是個別化的介入方案。早期療育有輔償、治療、預防和啟發的效益，其目的在于增進身心障礙嬰幼兒生理、認知、語言以及社會能力等的發展，有助于減輕障礙程度，減少社會依賴、機構式收容以及未來被安置于特殊班級、特殊學校的必要，期望借此減少家庭的壓力，并運用社會資源以協助父母指導障礙兒童的發展。在執行早期療育時，一般可以分為發現、通報、評估、轉介、療育服務、評價與結案等幾個步驟進行。
　　早期療育的服務模式一般可分為三種：家庭本位模式、中心本位模式以及結合兩者的綜合服務模式。
　　
　　1．家庭本位模式
　　家庭本位模式是將服務重心放在母親或照顧者身上，指導他們教養特殊幼兒。親人成為療育服務的主要介入者，以身心障礙幼兒的家庭為接受服務的地點，訓練幼兒日常基本技能，增進親子互動關系，減少學習遷移和類化的困難。通常有一個跨專業領域的小組為身心障礙幼兒擬定長期的教育目標，并根據所定的教育目標，規劃每次的目標及每周的服務措施。并在小組中安排協助者，定期拜訪家庭，以評估身心障礙幼兒的學習進展，并與家庭充分地溝通，提供進一步的介入措施。但由于父母畢竟是沒有受過各方面專業訓練的人員，家庭的儀器設備又往往不能符合療育要求，或者家長常因其工作或生活等因素，無法扮演一位稱職的介入者，因此限制了早期療育的效果。
　　
　　2．中心本位模式
　　中心本位模式常在社區內設立機構，包括福利機構、醫療復健中心、學前特殊幼兒中心或學前特殊班級，提供集中服務，使幼兒得以有機會與同伴相處。這種服務形態也有一個跨專業小組為身心障礙幼兒進行評量，針對其個別差異擬定療育目標，并且透過協助者直接對身心障礙幼兒提供教育。通常，身心障礙幼兒在機構中所接受的教育時間，一星期約有3～5天，一天數小時或整天。多數機構仍會要求家長充分參與。但這種模式常使家長花費相當多的時間在交通往返上，并且易影響家長的工作，常帶給身心障礙者家庭相當多的困擾，也可能會造成家長有意無意地推卸責任。
　　
　　3．綜合服務模式
　　綜合服務模式截取了以上兩種模式的優點并克服兩種模式的缺點，讓家長可以依自己的需求與條件安排前往機構療育的時間，是一個較具彈性的模式。例如，可以對身心障礙幼兒同時提供中心本位課程而輔以家庭本位課程。也可以在3歲前提供家庭本位服務模式，3歲以后則轉為提供中心本位模式。
　　
　　(二)個別化教育計劃
　　個別化教育計劃，是指為了適合特殊教育學生多元性的需求，教學應事先經過評估后，做謹慎的計劃，而后依照計劃，進行符合障礙學生需求的教學。
　　一般個別化教育計劃的擬定可分為五個步驟：
　　1．了解學生需求。透過各種診斷評價的過程發現身心障礙學生的教育需求。如經由教師觀察、各種測驗、訪問家長和教師等了解學生需求。
　　2．擬定個別化教育計劃初稿。確定學生需求后，依課程進度計劃及各種可取得的資源擬訂個別化教育計劃初稿。
　　3．召開個別化教育計劃會議。集合家長、專業人員等召開個別化教育計劃會議，協調統整學生個別化教育計劃的內容。個別化教育計劃會議的目的是讓身心障礙學生的家長和相關人員面對面進行溝通和協調，以擬定出適合身心障礙學生個別需求的教育方案。
　　4．擬寫計劃。將個別化教育計劃的內容進行書面的擬寫，成為正式的個別化教育計劃的內容。
　　5．相關人員簽名定案。個別化教育計劃一旦擬定完成，便成為教師執行教學及提供學生相關服務的依據。為使個別化教育計劃的擬定與執行發揮功能，臺灣特殊教育相關法案擬定各項配套規范。其中依據《特殊教育法實行細則》的規定，應于身心障礙學生開學后一個月內擬定個別化教育計劃，每學期至少檢測一次，以確定所訂年度目標是否達成。
　　個別化教育計劃的目的在于引導服務者，規劃并提供身心障礙者一個具有結構性的、有組織的特殊教育與相關服務的內容，因此它成為當今世界各國特殊教育工作上的必然要求。但是如何善用個別化教育計劃，則有賴于運用者有正確的認知及正向的態度。
　　
　　(三)轉銜
　　轉銜，含有銜接、架橋的意思。指從一個狀態到另一個狀態，從一個階段到另一個階段，或從一個職位到另一個職位的轉換，是一個動態且持續改變的過程。Super(1969)指出，一個人的生涯可以分為成長、探索、建立、維持及衰退五大階段。Levinson也提出，人們在生涯發展的表現過程中有三次明顯的轉銜期，分別是成年早期的轉銜，30歲的轉銜及中年的轉銜。每個人都有生涯發展的問題，尤其在生涯發展過程中，不同階段間的轉換常遇到適應的問題。就特殊學生而言，這些轉銜階段的問題更明顯嚴重于一般人。因此，對特殊學生的生涯輔導也就更強調在銜接過程中的介入。
　　目前轉銜服務的內容，是從過去單一的就業訓練與安置服務，擴大至其他各生活領域的服務，并廣為應用在對身心障礙者的生涯發展與輔導服務上。全生涯的轉銜教育模式包含三個階段：早期療育階段的轉銜、學習階段的轉銜、離校階段的轉銜。
　　
　　1．早期療育階段的轉銜
　　早期療育階段的轉銜指3歲學齡前轉銜至學齡階段的教育與服務。臺灣2002年102-119公法《障礙者教育法修正案》的H編要求相關部門針對身心障礙兒童及其家庭，提供個別化家庭服務計劃，借由適當的轉銜，緊密地與入學后的個別化教育計劃結合。把孩子、各家庭的狀況和親子間的互動關系、各家庭的文化等作為主要考量因素，以提供重要的資訊、資源及服務，并把這些資訊轉銜進入學習教育階段。
　　
　　2．學習階段的轉銜
　　每一個學習階段的轉銜均為教育與服務轉移的重要階段，因此，其個別化轉銜計劃，便銜接著各個學習階段間的個別化教育計劃，如，幼兒園進入小學、小學進入中學等，使教育與服務能有系統地延續。
　　
　　3．離校階段的轉銜
　　離校后的服務是銜接學生最后一個學習階段的轉銜需求，幫助學生順利成功地由學生生活時期轉移到社會生活的階段，以便能順利地適應成人生活。
　　
　　四、臺灣身心障礙教育專業團隊
　　
　　為了滿足身心障礙者多元的需求，在特殊教育機制中，專業團隊成為必要的趨勢。
　　臺灣《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》第二條對專業團隊下了定義：“為因應身心障礙學生的課業學習、生活、就業轉銜等需求，結合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等不同專業人員所組成的工作團隊，以提供統整性的特殊教育及相關服務。”相關專業人員指為身心障礙學生及其教師與家長提供專業服務的專業人員，包括護理師或護士、專科醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社會工作師、臨床心理師、職業輔導人員、定向行動訓練師等專業人員。大體而言，身心障礙學生可以就醫療體系、教育體系、社會福利體系等予以安排專業服務人員，并結合家長成為專業團隊，以提供整合的專業服務。
　　專業團隊工作運作的主要目的有：協助障礙者及其家庭恢復心理平衡；促進障礙者各方面潛能發揮；提供障礙者一般人的生活經驗，使其將來容易融入常態社會；防止次發性并發癥形成(如畸形、不良社會情緒發展、失用性萎縮)；提供生活自理或特殊技能訓練，以協助其獨立于家庭與社會；引導患者及其家人面對障礙事實，滿足享受人生。
　　專業團隊的運作還有賴于各種資源的支援，雖然目前還有許多不足．但在時勢的推動與多方面的努力下，未來特殊教育專業團隊的運作功能將愈加完善。
　　
　　五、臺灣特殊教育的主要法規
　　
　　身心障礙者的權益及福利依賴法案條文的訂定，才能受到真正的保障。目前臺灣保障身心障礙者的法案，在教育方面主要為《特殊教育法》，在社會福利方面主要為《身心障礙者保護法》。這兩個重要法案凸顯了臺灣目前特殊教育與身心障礙者權益的發展趨勢。
　　《特殊教育法》首次于1984年制定，其相關子法有十幾個，包括《特殊教育法施行細則》等，之后經過多方修訂，并對主管與輔導、教育實施、適性教育、鑒定安置、職員介入等都做了相關的規定。它的制定，適當維護了特殊學生的教育權益。《身心障礙者保護法》于1980年制定，當時稱為《殘障福利法》，而后在1997年第二次修訂時更名為《身心障礙者保護法》。其立法主旨在于結合各相關事業主管機關，使障礙者的教育由“教育部”主導，醫療衛生由“衛生署”負責，“勞委會”負責訓練與執行強制定額雇傭政策，無障礙措施由“內政部營建署”負責，障礙者的安養與救濟由“社會司”負責。該法的制定，為共同維護各類身心障礙者的合法權益，保障其在社會中公平發展提供了機會。
　　障礙者相關法案的制定和修改，顯示了臺灣立法態度的積極性，其立法所訂立的類別也愈見周延、條文更加具體明確，對障礙者的保護也更為主動積極。但也有許多地方需要改進，如服務的對象尚未普及、對基層單位的規劃仍未徹底、對家庭的服務介入尚嫌不足等。
　　
　　(下期預計刊登：臺灣中小學輔導的教材建設述評，具體內容以刊出時為準。作者單位：福建師范大學教科院)
　　編輯／陳虹