當好“聽課的校長” 確保校長聽課質量

摘 要：本文針對目前教學管理中的聽課環節所存在的弊端，從聽課的步驟、理念和校長聽課的角色等方面，作了有見解的闡述。

關鍵詞：聽課的校長；質量；科學的步驟；有效的內容

中圖分類號：G471.2文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）07/08-0014-02

聽課是促進教師專業能力提升和發展的傳統策略，各校普遍對聽課數量有明確的規定。但是在我們的聽課研究活動中，卻很少發現作為課程領導者校長的身影，即使偶爾碰到，也多是匆忙而入，往往連課的內容都不清楚。其結果使領導的評課要么不切要害，胡點亂評，致使教師情緒抵觸；要么一味表揚，敷衍了事，無法達到幫助教師改進教學的目的。[1]聽課不能只徒有其形。我們既要考慮聽課時數的量化規定，更要重視聽課質量的要求。因此，校長應該怎樣聽課值得我們思考。

一、遵循科學的聽課步驟

要確保聽課的質量，必須有科學的聽課活動的組織步驟。

1.周密組織3個階段：預備會議、課堂聽課、課后評價。

（1）聽課前，評價雙方須舉行預備會。事先“毫無準備”，無法獲得預期效果；突然襲擊“推門聽課”，完全背離“尊重評價對象”的基本原則。預備會議最遲安排在聽課前一天，10分鐘左右，目的是評價雙方就教學進度、教學目標、教學計劃、困難和問題、聽課方式、聽課重點、課后評價的時間和地點等七個要點達成共識。

（2）評價者須在課前進入教室，坐在教室后面或角落里，以確保既能全面觀察教學活動，又能最大限度地減少對課堂教學的干擾或負面影響。上課開始后，評價者進入記錄狀態，必須思想集中，不要間斷，盡可能完整地作好聽課記錄，要在事實、評語和建議旁邊作好明顯的標記。聽課記錄可以有所側重或有所選擇。評價者必須自始至終地聽完一堂課，不應中途進入教室或者中途退出。

（3）課后必須進行評價，這不僅是對開課教師的負責表現，也是聽課不流于形式的最重要保證。只有通過評課才能真正讓教師自身發現自己的優點和不足，才能最終促成教師發展；它也是促進參與聽課教師自我反思的橋梁，缺少它，聽課教師就很難到達自我發展和提升理想彼岸。課后評價的時間不得少于20分鐘。評價雙方應該確保有足夠的時間完成課后評價，不要因為電話、來訪等其他活動的干擾，過早地結束課后評價。課后評價主要包括宣讀聽課記錄、開展自我評價、核查教學目標、發現優缺點和制定改善措施等五項內容。[2]

2.教師個體的課前準備、課中記錄思考和課后反思過程。

作為教師個體而言，聽課是學習他人經驗的最好手段之一。而要想有所得所獲，除了要參與和執行組織活動，還必須做好自身的有關準備。課前要認真備課；課上要盡量按照預設實施教學，并作好課中反思，靈活應變，合理調整計劃；課后要總結、分析、和別人比較討論，并寫出反思心得。[3]作為聽課者個人而言，聽課的目的是為了個人的專業發展，提高個人的教學技能而聽；而不是為了完成什么上級的指標。

聽課者還應注意以下幾個方面的問題：第一，聽和被聽課都應是自愿的行為，不應將其和教師聘任和職稱聯系起來(Wajnryb，1992：19-23)；第二，聽課前，聽課人和被聽課人之間應就聽課的目的進行討論，且聽課目的應是積極和正面的(Webster，2002：37)；第三，聽課人和被聽課人都應告訴學習者為何聽課，否則他們會認為他們的老師能力不夠或者認為他們自己是實驗品；兩者都會導致學生課堂上的表現具有表演性或者超常發揮(CarterNunan，2001：116)；第四，聽課對聽課人和被聽課人來說都應視為職業發展的手段之一，因而應有提供反饋等的后續活動(Webster，2002：37)；第五，聽課人應接受聽課技巧和反饋策略方面的訓練(Webster，2002：37)。[4]

二、明確有效的聽課內容

要提高校長聽課的質量，最關鍵的是要做“聽課的校長”，而不是讓教師覺得這是“校長的聽課”。[5]

“校長的聽課”只是象征性的聽課，只是以作為一個領導者、檢查者自居聽課。這樣的課往往只是上給領導看的“假課”，聽后即使評課也不過走走形式，不是籠統地列幾條優點和缺點，就是窮追老師的“差錯”。而另一種是通過聽課對教師的智力、學術眼界、創造精神進行考察、研究，關注的是教師在教知識還是在教思考，是看有沒有明確的目的及其是否達到，是看學生是否是課堂的真正主體，每個學生是否都在學習并都學會了技能（蘇霍姆林斯基）；評課時和教師志同道合、共同探討，出主意想辦法，給教師提出改進和提高的意見，這樣的聽課指導性強、效仿性強、可行性更（下轉25頁）（上接14頁）強，這樣的校長才是我們說的“聽課的校長”。具體而言要注意以下幾個方面：

1.聽教學觀：教師是否更新了觀念。

一堂好課到底是什么樣的？可能很難一下給一個固定的標準，但是，教師教學觀先進落后在課堂中將很容易識別。

例如，同樣關于“西安事變”的教學，來自上海的特級教師和來自香港的教師的教學觀就有明顯差距。上海的特級教師經驗豐富，事先也做了充分的準備。一上課，他先將事變的一些背景資料呈現給學生看，然后再對史實的時間、人物及經過等作出了詳細和圓滿的講解，其間也不乏提問、討論等豐富多彩的互動教學場面，最后也由學生對其歷史意義做了客觀評價。老實說，我們看不出他的課有什么不好。香港的老師呢？他一上課就在黑板上畫了一個圓形，接著問道：“同學們，你們覺得這是個什么東西？”大家充滿了好奇和疑問，于是各抒己見，答案五花八門。待意見充分發表，他說：“同學們，它到底是什么我也說不清楚，各人有各自的看法，關鍵是你要有自己的充分理由。”接著，他拿出打印好的資料分小組發給大家，并告訴大家，這些是關于西安事變的不同看法：共產黨有他們的看法，國民黨有自己的看法，國際上有不同的看法。你們也根據材料談談自己的看法好嗎？……

我想不用再作評論了，到底誰上的是真正學習意義的課？很顯然，特級教師的教學觀依然停留在知識的灌輸層面，自始至終是圍繞歷史知識在轉，而沒有給學生能力上、思維上足夠的空間；即便這樣的課演練得多么賞心悅目，它也只是一堂教師的“表演課”。而香港老師雖然沒有講解歷史知識，但是，他的教學觀、他的設問決定了這堂課不僅能讓學生自身了解這些知識，更會讓學生思維得到全方位的錘煉。

2.看教學方法：教師是否注重了學生體驗性學習。

建構主義認為， 知識是通過自己經驗建構起來的，而不是外在輸入的。這是新基礎教育課程改革的一個基本理念。什么是個人經驗的建構呢？就是體驗性學習：倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。在這里，主動、樂于、勤于等顯然都屬于人的主觀情感與態度。可見，新課程倡導的學習方式的本質是體驗具體到課堂教學層面，體驗首先強調的是學生的主動參與，特別是情感與思維的參與。

對于體驗學習，不少校長和老師往往機械地認為它不過就是讓學生的身心動起來，簡單地認為小組合作就是合作學習。這顯然是片面的。于是，小組討論成了目前課堂教學中的一個固定的環節。我們仍然拿上面的例子來進行說明，上海的特級老師也有討論，但其討論和合作卻不是我們所說的合作體驗學習，充其量只是教師組織控制、命令和指示的課程和教學結果，與學生的實質體驗沒有多大關系。而香港教師給予學生的是足夠的探究空間，學生不得不自己去爭取時間，帶著好奇和疑問參與體驗，積極與伙伴合作得出成果。其過程是主動和興奮的自然的成長過程。這樣的教學才能讓學生終生受用。兩相比較，陳舊與先進，一目了然，而誤解在實踐層面卻普遍存在，應是我們聽課、評課需重要關注的問題。

3.察教學評價：是否達到促進學生整體發展。

課堂評價是調動學情的杠桿。

校長在聽課和評課過程中要密切關注教師對評價理念的把握和實踐，要和教師多交流、探討共同提升認識。課標“三維理念”規范了學生整體發展的目標。校長應該關注、考察教師對這一課程內涵的把握、貫徹的狀況。學生科學精神、科學素養和態度的培養應該是課程教學的主要價值。其中，要特別關注學生是個體還是全體的發展，既要遵循教育評價和教學過程的差異性原則，又必須貫徹全員關注、整體發展的精神。要看其在教學中是否依據不同學生的情況，采納不同的教學方式和評價方式，最終促成整個班級的進步，從而通過聽課促使教師多使用激勵性評價，以鼓勵、表揚和關注，使后進生同步成長，有效杜絕用“一桿秤”、“一刀切”人為制造學生兩極分化的現象，促進整體發展。好的集體本身就是一種教育力量。

參考文獻：

[1] 林寶鐵. 學校領導聽課亦需備課[J].中小學管理，2005，4.

[2] 王斌華. 課堂聽課評價法[J].當代教育論壇，2005，1.

[3] 丁聲揚. 聽課，豈能一聽了之[J].山西教育，2006，6.

[4] 陳瑞生. 關于同事互助聽課制的探討[J].山西經濟管理干部學院學報，2006，3.

[5] http://www.tailiu.qdedu.net/jiaoshiguangjiao/Article_Print.asp?ArticleID=239