堅持以人為本，提高德育的實效性

［摘 要］ 學校德育的對象——人是具有自然屬性、社會屬性和精神屬性的統一體，考慮人的因素，堅持以人為本，才能提高德育的實效性。具體要：樹立“以人為本”的核心理念；更新德育內容；調整德育目標；改善德育方式；建立合理的德育評價體系；構建道德行為的調節機制。

［關鍵詞］ 以人為本 德育 實效性

一、樹立“以人為本”的核心理念

在相當長的時間里，學校德育過程“人的情感”喪失，注重“知識”，忽視“體道”。而德育過程既要完成認識層次的任務，又要完成情感態度領域的任務，從認知到情感態度的產生并付諸行為應該是統一的過程。現行的學校德育走的多是純理性的過程，把德育等同于智育，忽視了學生的情感體驗和判斷能力的培養，缺乏必要的親和力，導致學生產生“道理我都懂，但不愿意去做”的癥結。

學校德育只有運用多學科的人學研究成果，才能有效指導具體的德育實踐。學校德育應建立在“人”的基礎之上，而人既是自然的存在、社會的存在，又是精神的存在，是三位一體完整的有機系統。學校德育作為通過精神生產最終實現人的自身生產的社會實踐活動，它是一種通過生產主宰現實社會發展的人的根本實踐。因此，學校德育應以人的自然屬性、社會屬性為基礎，體現“以人為本”，將人的精神屬性上升到“金字塔”的頂層，培養真正意義上的人。

二、更新德育內容

德育內容陳舊老化，缺乏及時更新與調整是我國高校德育有效性差的原因之一。德育內容的選擇與組織應始終把握社會與人發展的聯結點。德育內容應具有時代性，應把握所處的時代脈搏。知識社會的到來、全球化浪潮的遍及、市場經濟體制的確立以及加入WTO，將為我國社會、經濟發展帶來機遇與挑戰。因此，高校所培養的人才首先應該具備新世紀人才的素質，能夠適應時代發展的需求。高校德育應在促進社會公正、和諧，維護國際和平、發展等方面發揮引導作用。培養當代大學生的全球觀念，樹立正確的競爭意識、平等意識、合作意識，這些應成為21世紀高校德育不可缺少的內容之一。德育內容應具有針對性，應貼近大學生的生活實際，貼近大學生的思想道德狀況。高校德育內容不僅要反映社會對大學生的需求，而且還要考慮大學生自身發展的要求。不要將社會要求與學生自身發展對立起來，而應該將二者統一起來，從而將德育要求內化為學生自身的需要。高校德育不應該回避社會現實問題。大學生所認可的德育知識應是活生生的，而不是游離于社會之外的、懸于真空之中的干巴巴的道德規范知識。高校應針對大學生關注的社會“熱點”“難點”“疑點”問題開設一些選修課或講座，將這些“興奮點”帶入課堂，與學生共同討論，以培養大學生的道德判斷能力，引導學生學會從整體觀、本質觀和發展觀看待社會問題。

三、調整德育目標

德育目標政治化、理想化，缺乏層次性與基礎性是影響德育效果的原因之一。德育目標在整個德育實施過程中起著重要作用，它既體現德育的目的性，又規定德育的內容與方法，是德育工作的出發點和歸宿。根據研究，國外德育在21世紀面臨著重心的調整，主要表現為:由重政治教育轉向重道德教育；品德形成的動力由政治動力向經濟動力轉變；學校德育從“小德育”轉向“大德育”。政治教育是德育目標的重要內容，但不是惟一內容。長期以來，我國學校德育偏重“宏大敘事性”目標，冷落“具體微觀性”目標。德育過多地帶有主觀意志，流于空洞說教，德育目標“高高在上”，“目中無人”。因此，面對新世紀的挑戰，我國高校德育目標需要調整與創新。首先，改變德育目標泛政治化傾向，拓展德育目標。從以往注重政治條目灌輸向培養大學生道德選擇和價值判斷能力轉變，培養大學生社會公德，讓學生學會“關心社會和國家的經濟、生態利益，關心全球的生活條件，關心他人，關心家庭、朋友和同行等。其次，注重學校德育微觀目標的確定。所謂德育微觀目標是指德育的某一階段、某一過程或某一方面的具體目標，其功能在于為具體的教育過程指明方向，提供有效的考核依據。其特征是科學、具體、適當。當前學校德育對于宏觀的具有普遍指導意義的德育目標，即“四有新人”、“社會主義事業的建設者和接班人”等非常重視，但對于微觀、具體的德育目標未予以重視，在德育實踐過程中存在定位不明甚至錯位現象。所以，我們在強調確立德育宏觀目標的同時，應注重道微觀德育目標的確定。這一目標的確定應以宏觀目標為依據，從學校的具體情況出發，遵循大學生的年齡特征和身心發展規律。

四、改善德育方式

以灌輸為主的“填充”式德育模式，注重“知道”，忽視“體道”，忽視學生的主體性和個體的差異性，其結果只能導致德育的效果甚微。德育是作為大學德育主體的學生知、情、意、行的有效結合與統一，是一個不斷內化、提升的過程。德育的最終目的是要實現大學生德性的發展與人格的形成。在實施德育的過程中體現以人為本的精神，應貫徹主體性與實踐性的原則。一要突出大學生在德育中的主體作用，促進其德性的自我形成與發展，廢除單向灌輸式模式，尊重學生的主體地位，構建民主平等、教學相長、親密友愛的新型師生關系。要聯系學生的現實生活和成長實際，啟發引導，喚起學生內在的道德需求；要交流情感，溝通思想，在熏陶與共鳴中實現道德要求的內化；要加強自我教育，讓學生在開放的環境中學會自主判斷、自我選擇。二要知行統一。“知道為智”，“體道為德”，智育與德育既相互區別又相互聯系，智育為德育提供認知基礎，但德育不止于智育，不能將二者等同。大學生的道德實踐是最終評價德育效果的標尺。因此，高校德育應該克服以往空洞理論說教、形式口號宣傳的弊端，將重心轉到對大學生德行的指導上，為學生提供實踐機會與交往環境，鼓勵學生參加社會實踐活動，以交往合作、溝通理解、考察體悟、躬行踐履的方式達成自由、自律的美德。

五、構建道德行為的調節機制

長期以來，人們依據傳統的道德定義，往往只強調教育、社會輿論和內心信念在道德培養中的作用，很少把道德與賞罰聯系起來，有的甚至把賞罰完全排除在道德生活之外。道德賞罰亦即賞善罰惡，它是社會以利益作為評價主體行為善惡責任或其道德品質高低的一種特殊的調控方式。賞善是指給那些實施善舉的行為主體或一貫保持高尚人格的人以某種利益上的獎勵，罰惡就是對那些實施惡行的人以某種利益上的處罰。

賞罰是任何規則得以發揮其規導作用的重要保證。道德規則作為規則的一種，當然也離不開賞罰，道德與賞罰二者之間同樣有著不可分割的聯系。賞善意味著直接肯定某一道德行為或道德人格的社會價值，并激勵此類行為或人格的再現；罰惡則意味著對不道德行為的道德責任追究。賞是倡，是對道德規則的積極肯定；罰是禁，是對破壞道德規則行為的堅決否定。

賞善罰惡是個體道德生長的外部動力。道德賞罰之所以能在個體道德生長過程中發揮重要的動力作用，關鍵在于其“引進”了利益機制。利益動機是個體行為背后的根本動因。而道德賞罰就是施之以利，是社會集體對個體的一種利益獎懲。道德賞罰使善惡與利害產生恒常聯系，個體在積累一定的道德經驗基礎上逐漸形成穩定的道德心理，并在此基礎上感受、理解和把握社會道德的必然性，進而轉化為個體的內驅力，推動其自覺而積極地進行“自我立法”。這樣，它就為創造良好的社會道德風尚提供了更為廣泛的活力因子。

在當今社會，有道德的人常常遭受不幸，而不道德的人則往往走運的事例屢見不鮮。這些現象的大量存在似乎在暗示人們:不道德的人能得到更多的獲利機會，能得到經濟的利益、精神的褒獎、輿論的贊揚、職務的升遷等等。既然不道德行為的收益大于成本，那么誰又會恪守道德，在現實生活中甘做“老實人”而處處吃虧呢?“德”“得”背離，德福分裂的必然結果就是強化了人們不道德的心理傾向和行為動機，鼓勵人們不道德。社會只有構建一個依靠賞罰分明的機制調節社會利益分配的公正的社會動力機制，在宏觀上創造出“老實人”不吃虧的合乎人性的良好道德環境，保證德行是社會的通行證，才能有效地促進人們自覺踐履道德，遠離惡的誘惑，共同營造健康社會、美麗人生。“德”“得”相通，德福一致的積極激勵機制使社會成員從生活體悟與理性思考兩個方面清醒地認識到:在一個組織良好的社會中，德行是獲得自身正當利益的基本途徑，即使是社會暫時存在諸多缺憾，德行依然是安身立命不可缺的，它不僅可以給自己帶來良心的安寧、人格的自尊和社會的贊譽，同時也可以帶來某種生存與發展的基本條件。

六、建立合理的德育評價體系

思想道德教育價值的評價是一種特殊的價值認識活動，其活動的開展必須依靠兩大要素，即思想道德教育價值評價的主體與客體，也就是由誰來評價和評價誰的問題。

我們認為思想道德教育價值評價的主體無疑是人——即群體主體和個體主體。群體主體，即社會群體。這里所說的社會主體是與個人主體相對而言的，是一切非個人性的主體的統稱，如集團主體、階級主體、階層主體、民族主體等等。群體主體所作出的評價稱為社會評價。個體主體所作出的評價稱為個人評價。思想道德教育價值的個體評價是指社會個體從自身的情感、需要和利益出發，對思想道德教育所進行的價值判斷。

思想道德教育價值評價的客體就是評價對象。它構成了思想道德教育價值的評價域。思想道德教育價值的評價域包括如下幾個方面：對思想道德教育部門的評價；對思想道德教育主客體的評價；對思想道德教育過程的評價；對思想道德教育效果的評價。

總之，現代德育改革要堅持以人為本，把德育的著眼點放在學生的健康和全面發展的基礎之上，一切從學生的發展和國家的繁榮富強相統一的基點出發，既服務學生，也服務社會。當然，要真正確立起以人為本的德育絕非易事，既要各級教育機構和德育工作者的參與，也有待于教育體制和觀念的進一步改革，有待于各種社會條件的進一步成熟。

責任編輯 鐘海連