和諧社會視域下的農(nóng)村留守孩德育現(xiàn)狀分析及構(gòu)建

［摘 要］ 本文立足于社會主義新農(nóng)村建設(shè)和構(gòu)建社會主義和諧社會這一時代背景，闡述了農(nóng)村留守孩的德育現(xiàn)狀，分析了其原因，并結(jié)合社會學(xué)相關(guān)理論和德育教育相關(guān)原理，提出了新形勢下應(yīng)如何建構(gòu)留守孩德育教育體系。

［關(guān)鍵詞］ 德育體系 留守孩 農(nóng)村 分析構(gòu)建

構(gòu)建和諧社會是我們黨全面建設(shè)小康社會的目標(biāo)之一。十六屆六中全會通過的《中共中央關(guān)于構(gòu)建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》把構(gòu)建和諧社會提到了戰(zhàn)略的高度。構(gòu)建和諧社會對農(nóng)村提出了挑戰(zhàn)，農(nóng)村留守孩問題是我國農(nóng)村近年來發(fā)展出現(xiàn)的“瓶頸”之一，因此留守孩問題的妥善解決是社會主義新農(nóng)村建設(shè)目標(biāo)全面實(shí)現(xiàn)的根本要求，也是構(gòu)建和諧社會的必然要求。留守孩德育體系的重構(gòu)是解決留守孩系列問題的根本動力，是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村和諧的精神動力。

隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，大量農(nóng)民工涌入城里務(wù)工，伴隨著這一龐大勞動力群體的流動，他們的子女卻由于戶籍制度的限制等多種因素而被“留守”在家里。像這類農(nóng)村地區(qū)因父母單方或雙方長期在外打工而被交由父母單方或長輩以及他人撫養(yǎng)、教育和管理的14周歲以下的兒童，被稱為留守孩。農(nóng)村留守孩問題是我國社會轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的獨(dú)特社會問題。隨著我國構(gòu)建和諧社會和新農(nóng)村建設(shè)的相繼提出，這一曾經(jīng)被社會遺忘的群體日益引進(jìn)社會的廣泛關(guān)注。這一獨(dú)特群體的德育現(xiàn)狀、原因均因其社會地位的特殊而凸顯其獨(dú)特性，因而構(gòu)筑合理的德育教育體系對于德育的社會性功能和個體性功能的實(shí)現(xiàn)，對于其行為的養(yǎng)成、健全人格的形成及其他問題的解決，對新農(nóng)村建設(shè)乃至和諧社會目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。他們的現(xiàn)狀如何，如何加強(qiáng)他們的教育，是建設(shè)社會主義新農(nóng)村新形勢下基礎(chǔ)教育亟須解決的重大課題。帶著這些問題，筆者以入戶調(diào)查和發(fā)放調(diào)查問卷的形式，特地深入贛南農(nóng)村會昌縣莊口鎮(zhèn)開展調(diào)查研究。

該鎮(zhèn)現(xiàn)有人口27753人，在校小學(xué)、初中學(xué)生人數(shù)共3896人，占總?cè)丝诘?4.4%，其中“留守孩”有1295人，占學(xué)生總數(shù)的32.5%，如此高的“留守孩”比例無疑對該鎮(zhèn)的未成年人思想道德建設(shè)提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，成為當(dāng)?shù)卣徒逃块T的工作重點(diǎn)之一。筆者此次共發(fā)放調(diào)查問卷80份，依“留守孩”上學(xué)年級，從學(xué)前班到初中二年級每年級發(fā)放一定數(shù)量，收回有效問卷63份，有效回收率為78.75%。

一、農(nóng)村留守孩的德育現(xiàn)狀

德育是教育者根據(jù)一定的社會要求和受教育者的需要，遵循品德形成規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者施加影響，促進(jìn)其轉(zhuǎn)化，發(fā)展其政治、思想、道德和心理品質(zhì)等素質(zhì)的系統(tǒng)活動。［1］農(nóng)村留守孩的德育現(xiàn)狀主要表現(xiàn)在以下幾方面：

（一）留守孩的行為現(xiàn)狀，主要表現(xiàn)為道德滑坡。留守孩大多跟祖輩生活在一起，而祖輩們往往文化程度較低。經(jīng)調(diào)查顯示，代管人受教育程度為小學(xué)的占34.9%，初中占46.0%，高中占12.7%，大專以上的只占4.8%，有1.6%的為文盲。他們對孩子比較溺愛，通常是在物質(zhì)生活上給予滿足多，而在精神和道德上管束引導(dǎo)少，容易造成“留守孩”在思想上放任自由。而上輩親戚或鄰居對寄養(yǎng)在自家的小孩，通常也求孩子平安無事，在物質(zhì)上不虧待孩子就行了，對孩子精神上的需要、道德習(xí)慣的養(yǎng)成少有關(guān)注。因此許多“留守孩”在家里不聽祖輩的教導(dǎo)，或頂撞祖輩，或保持緘默，或行為不端、我行我素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，32%的留守孩平時有過說謊的經(jīng)歷；13%的人有過偷人錢物、破壞公物、抽煙喝酒等不良行為。而在被問及假如拾得100元錢時，87%的人會毫無顧忌地用來買零食、請客。由于缺乏全方位的監(jiān)管引導(dǎo)，“留守孩”輕易放松對自己的要求，待人處事往往帶有盲目性、隨意性和沖動性，有的還流入了不良群體中，成為“小混混”，有的甚至走上了違法犯罪的道路。在全鎮(zhèn)3335名小學(xué)生中，成績較差和品德較差的265人，占留守孩總數(shù)的39.3%，這些留守孩普遍存在任性、自私、冷漠、不講文明禮貌等問題。據(jù)一位初中班主任宋老師透露，留守孩成為班級中的主要難管分子，留守孩管理難成為學(xué)校、老師最頭疼的問題之一。

（二）留守孩的性格特征，主要表現(xiàn)為人格發(fā)展不健全。家庭教育在孩子的成長過程中對其人格的發(fā)展起著重要作用，是其人格形成的導(dǎo)向基地。由于家庭教育的突然斷裂或缺位，許多留守孩出現(xiàn)了內(nèi)向、孤僻、自卑、不合群、不善與人交流、頑皮任性、沖動易怒、神經(jīng)過敏等問題。大多數(shù)孩子思念父母，他們希望常與父母見面或與其呆在一起，可實(shí)際上無法做到，他們只能通過電話等方式與父母聯(lián)系。據(jù)代管人反映，當(dāng)節(jié)假日父母回來探望或接他們?nèi)ネ滋鞎r，孩子變得聽話、活潑、興奮，當(dāng)要離別時，他們不愿分開，難過得大哭，面臨著劇烈的情感沖突。調(diào)查統(tǒng)計(jì)的留守孩中，有19%的人從不與同學(xué)、父母、監(jiān)護(hù)人談心，46%的人偶爾會與別人談心，31%的人會選擇把愉快的事、受到的委屈憋在心里。在受到委屈后，26%的人表示“無所謂”，18%的人用“自己的方式”進(jìn)行報(bào)復(fù)。

留守孩因父母外出務(wù)工而“留守”在家與祖輩或親戚、鄰居生活，他們照顧這些孩子更多的是出于“委托”而產(chǎn)生的“任務(wù)”，相對而言，他們少了了作為父母的那份責(zé)任心。這種由于思想上的放任，導(dǎo)致了他們性格的“怪異”，在學(xué)校成為班級的主要難管分子。

（三）德育教育實(shí)效低靡。受多元文化、價(jià)值觀念多樣化影響，德育把道德和日常生活分離，德育目標(biāo)被無限提升，使得德育呈現(xiàn)出諸多的“不適應(yīng)性”。［2］脫離主體的品德心理發(fā)現(xiàn)規(guī)律和道德生活需求使受教育者望而卻步，缺乏主動性和自覺性；在道德價(jià)值觀認(rèn)識上過于強(qiáng)化其滿足社會政治、經(jīng)濟(jì)等需要的工具性價(jià)值，而忽視它的滿足主體自我完善的價(jià)值；在德育過程中無視道德學(xué)習(xí)的主體性，重說教，而忽視主體的選擇性、自主性、能動性和創(chuàng)造性。留守孩大多因家庭經(jīng)濟(jì)較為拮據(jù)而“留守”在家，他們是被放任的一族，使得他們對道德產(chǎn)生了一種“排斥”心理。無論是自身還是家庭、學(xué)校或社會，道德和日常生活的距離似乎更大，德育目標(biāo)被束之高閣，也為一種奢侈品，德育教育實(shí)效低靡成為必然結(jié)果。

二、農(nóng)村留守孩德育的歸因分析

農(nóng)村留守孩問題的產(chǎn)生有著深刻的社會根源，這涉及更多的是體制方面的問題。留守孩德育問題的滋生也不可能脫離這個根本，同時，學(xué)校、家庭、社會的角色錯位及行為失范也負(fù)有重要責(zé)任。

（一）社會道德失范是造成留守孩道德水準(zhǔn)下滑的深層次原因。當(dāng)前，社會正處于轉(zhuǎn)型時期，社會導(dǎo)向的模糊和社會價(jià)值的多元化影響著青少年的價(jià)值取向，西方腐朽沒落的生活觀念的滲入和不可避免的社會消極現(xiàn)象的存在給青少年學(xué)生的成長帶來了消極的影響。在城鎮(zhèn)化過程中，大量農(nóng)民涌入城市，他們的思想觀念得到了前所未有的“解放”，但同時，由于自身的受教育程度、認(rèn)知能力的限制，不可避免地把他們自認(rèn)為“正確”的思想觀念傳遞給孩子們，狹隘的利益觀扭曲著留守孩的德育觀。

（二）家庭教育缺位是留守孩人格發(fā)展不健全的主要原因。現(xiàn)代心理學(xué)表明，親子撫養(yǎng)比隔代撫養(yǎng)和寄送能更好地促進(jìn)兒童的身心健康發(fā)展。家庭結(jié)構(gòu)的斷裂，給留守孩留下了不可抹去的心理陰影。父母在孩子心中扮演著不可替代的角色。父母是孩子的保護(hù)傘，是孩子的天然屏障，是孩子的快樂驛站和心靈港灣。父母一方或雙雙外出，當(dāng)孩子有快樂時，他們不知和誰分享；當(dāng)他們碰到傷心事時，他們無處訴說。縱然有代管人在，但由于年齡差異而產(chǎn)生的代溝成了他們之間交流溝通的不可逾越的障礙。這也是留守孩的焦慮、緊張和孤獨(dú)感比其他孩子高而對父母的親近感比其他兒童低的主要原因之一。親子分離帶給孩子情感上的動蕩，影響了孩子認(rèn)知能力的提升和人格的健全發(fā)展。

（三）學(xué)校教育失策是留守孩德育教育實(shí)效低靡的重要原因。當(dāng)前學(xué)校德育無論是在內(nèi)部的德育與智育的關(guān)系上還是在外部面對新的事物、現(xiàn)象和社會的負(fù)面影響時都表現(xiàn)出嚴(yán)重的“不適應(yīng)性”。［2］德育實(shí)效偏低關(guān)鍵是學(xué)校德育中的主體性缺失。具體表現(xiàn)為：在德育的目標(biāo)和內(nèi)容上，以社會為本位的價(jià)值取向造成對主體德育需求的漠視。“好的道德規(guī)范應(yīng)該是生命的內(nèi)在需要，而不應(yīng)該是游離于生命之外的什么東西。”［3］（P7—8）在德育的方式方法上，以灌輸為特征的傳統(tǒng)方法造成對主體認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的譖越；在德育的載體上，以學(xué)校為中心的德育體系造成主體價(jià)值選擇的困惑。德育是教學(xué)生如何做人的。傳統(tǒng)德育形式試圖在這方凈土上塑造出“出污泥而不染”的新生代。事實(shí)上家庭和社會為留守孩創(chuàng)設(shè)了真實(shí)廣闊的生活情景，并給他們提供了感悟善惡、激發(fā)情感、鍛煉意志、調(diào)整行為、強(qiáng)化信念的無限空間，其具有的對留守孩成長、生活及人生的發(fā)展意義是學(xué)校所無法承擔(dān)和不能代替的。

三、留守孩德育的構(gòu)建

莊口鎮(zhèn)在這方面已經(jīng)探索出了一套可行的“留守孩關(guān)愛工程”方案，把留守孩德育納入其中進(jìn)行有效實(shí)施和監(jiān)控。筆者認(rèn)為，應(yīng)該結(jié)合社會學(xué)的社會運(yùn)行機(jī)制和德育過程理論，建立起留守孩德育的良性發(fā)展體系。

（一）充分認(rèn)識留守孩德育的重要性，形成德育的自覺性，構(gòu)建留守孩德育教育的動力機(jī)制和組織機(jī)制。道德問題是人發(fā)展的根本問題，道德水平的高低直接關(guān)系到人發(fā)展水平的高低。留守孩系列問題的產(chǎn)生很大程度上與其德育現(xiàn)狀有關(guān)。因此，我們只有充分認(rèn)識留守孩德育的重要性，才能變被動為主動，形成德育的自覺性，構(gòu)建留守孩德育的動力循環(huán)機(jī)制。如前所述留守孩因其自身的現(xiàn)實(shí)原因，使其德育現(xiàn)狀更令人擔(dān)憂。因此，留守孩德育作為留守孩系統(tǒng)工程的子工程，同樣需要學(xué)校、家庭的傾情參與，也需要政府、社會各方齊抓共管。我們必須站在實(shí)踐“三個代表”重要思想的戰(zhàn)略高度，把它作為解決“三農(nóng)”問題、建設(shè)社會主義新農(nóng)村、提高全民素質(zhì)、構(gòu)建和諧社會的重要舉措來抓。該鎮(zhèn)已經(jīng)成立了以副鎮(zhèn)長為組長、各中小學(xué)校長為成員的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，專門負(fù)責(zé)“留守孩關(guān)愛工程”，把它作為常規(guī)工作來抓。

（二）學(xué)校教育、家庭教育和社會教育相結(jié)合，構(gòu)建“三位一體”的德育網(wǎng)絡(luò)，形成留守孩德育的整合機(jī)制。德育過程即思想品德教育過程，它是以一定的思想品德為目標(biāo)，由教育者和受教育者共同參與的活動過程。中國傳統(tǒng)教育側(cè)重于教師的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)生主體性培養(yǎng)，使學(xué)生缺乏主動性、創(chuàng)造性，因此在德育過程中，應(yīng)樹立教師主體與學(xué)生主體雙主體合作的關(guān)系理論，使教師主體和學(xué)生主體雙向互補(bǔ)，發(fā)揮兩個積極性，形成合力。“道德行為的本質(zhì)是主體性的，而不是強(qiáng)迫性的，其表現(xiàn)為自覺自愿地選擇履行道德規(guī)范。這樣做不但是為了獲得他人的認(rèn)可，更是為了滿足自我的道德需求；不僅是為了完善自身的道德形象，而且是通過自己的努力喚起他人的道德熱情；即使他人不理解時，也心甘情愿地去實(shí)踐道德規(guī)范。”［4］（P52—55）

學(xué)校德育要克服心理定勢，探索新的德育方法，樹立現(xiàn)代型的德育理念，建立開放型的德育視角。應(yīng)以課堂為陣地，在學(xué)科教育中滲透德育教育，在學(xué)習(xí)科學(xué)知識的同時，從政治、思想、道德、法紀(jì)、心理等方面，對學(xué)生進(jìn)行德育教育，提高學(xué)生的心理素質(zhì)。同時，結(jié)合留守孩關(guān)愛工程，有針對性地進(jìn)行主題教育，提高留守孩德育工作的實(shí)效性。

家庭是孩子成長的第一課堂，父母作為孩子的每第一任教師，對孩子的健康成長具有無可替代的作用。首先，家長應(yīng)轉(zhuǎn)變育人觀念，樹立合理的價(jià)值取向，加強(qiáng)對留守孩的精神世界、道德養(yǎng)成上的正面引導(dǎo)。其次，要加強(qiáng)與子女的交流與溝通，及時準(zhǔn)確地把握留守孩的德育現(xiàn)狀，同時也讓孩子得到父母的關(guān)愛、家庭的溫暖。

莊口鎮(zhèn)的做法是，推廣落實(shí)“留守孩關(guān)愛工程”，緊緊圍繞“三知、三多、三溝通”，把關(guān)愛“留守孩”工作做實(shí)做細(xì)。“三知”指的是教師要對留守學(xué)生的基本情況、監(jiān)護(hù)人的基本情況、父母外出務(wù)工的去向及聯(lián)系電話等三個方面做到知情，并建立留守生個人檔案，建立起資料翔實(shí)、內(nèi)容具體的信息卡。班主任要做好“留守孩”的摸底工作，將其在校的各方面表現(xiàn)記入檔案，及時向監(jiān)護(hù)人和外出務(wù)工家長通報(bào)“留守生”的成長情況，形成學(xué)校、家庭共同教育的局面。“三多”指的是緊密結(jié)合本校和學(xué)生的實(shí)際，建立起“心靈驛站”等心理咨詢所和機(jī)構(gòu)，多與留守學(xué)生談心交心（每半月不少于一次）、多開展一些充滿人文關(guān)懷的集體活動，如組織同學(xué)為留守生過生日、開展《給遠(yuǎn)方親人的一封信》征文活動、組織同學(xué)幫助整理家務(wù)、定期開通親情熱情電話等，多家訪；“三溝通”指的是定期與留守兒童的父母溝通、定期與監(jiān)護(hù)人溝通、定期與編外家長溝通。

學(xué)校和家庭之間要加強(qiáng)溝通，以及時彌補(bǔ)另一方的不足，達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)，形成德育教育合力。同時，學(xué)校和家庭應(yīng)為留守孩營造一個寬松的生存空間。美國教育家多羅茜·洛·諾爾特說過：“孩子們從生活中學(xué)習(xí)，如果一個孩子生活在批評中，他就學(xué)會了譴責(zé)；生活在敵意之中，他就學(xué)會了爭斗；生活在鼓勵中，他就學(xué)會了自信；生活在接受之中，他就學(xué)會了愛；生活在認(rèn)可之中，他就學(xué)會了自愛；生活在承受之中，他就學(xué)會了要有一個目標(biāo)；生活在分享之中，他就學(xué)會了慷慨；生活在誠實(shí)和正直之中，他就學(xué)會了什么是真理和公正；生活在安全之中，他就學(xué)會了相信自己和周圍的人；生活在友愛之中，他就學(xué)會了這世界是生活的好地方；生活在真誠之中，他就學(xué)會了頭腦平靜的生活。”［5］（P76）因此，社會也應(yīng)該為留守孩營造一個良好的氛圍。莊口鎮(zhèn)通過建立“一組、一員、一中心”（即組建校外學(xué)習(xí)小組、聘請校外義務(wù)輔導(dǎo)員、創(chuàng)辦托管中心）機(jī)制，延伸學(xué)校德育功能，形成學(xué)校、家庭、社會“三位一體”的德育教育體系，成效顯著。

（三）完善留守孩德育的評價(jià)體系，構(gòu)建留守孩德育的保障機(jī)制。以道德認(rèn)知為內(nèi)容的評價(jià)體系造成主體人格分裂。聯(lián)合國教科文國際發(fā)展委員會的著名報(bào)告《學(xué)會生存》在談到學(xué)校教育時指出，兒童的人格被分裂成兩個互不接觸的世界——“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”［6］（P14）學(xué)校要真正按《小學(xué)德育綱要》和《中學(xué)德育綱要》的要求科學(xué)合理地設(shè)計(jì)德育教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，結(jié)合留守孩的個性差異，制定適合個體需求的個性化德育目標(biāo)和德育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，杜絕“一刀切”、“一手硬，一手軟”的現(xiàn)象出現(xiàn)，形成科學(xué)完備的留守孩德育評價(jià)體系，不斷細(xì)化“留守孩關(guān)愛工程”方案，改變德育工作弱化的局面，構(gòu)建留守孩德育的長效保障機(jī)制。

道德的升華是人類不斷進(jìn)步的驅(qū)動力，留守孩德育機(jī)制的合理構(gòu)建是留守孩擺脫心理迷茫，健康成長的有力保障，是社會主義新農(nóng)村建設(shè)目標(biāo)全面實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)工程，也是構(gòu)建和諧社會的題中之義。德育的成功依賴道德主體對真、善、美的渴求。莊口鎮(zhèn)通過推廣實(shí)施“留守孩關(guān)愛工程”，通知“三知、三多、三溝通”，建立“一組、一員、一中心”，建立了以學(xué)校為主導(dǎo)，學(xué)校、家庭、社會三位一體的“留守孩”教育管理體系，使“留守孩”得到全社會的關(guān)心和愛護(hù)，留守孩的德育工作任重而道遠(yuǎn)，我們期待著在社會各界的共同努力下留守孩能夠早日擁有屬于自己的精神家園。○

注 釋：

［1］王仕民.德育功能論［M］.廣州:中山大學(xué)出版社，2005. 8．

［2］茹紅忠，明桂芳.解決學(xué)校德育工作“不適應(yīng)性”問題的相關(guān)探討［J］．天津教育，2006，(10)．

［3］朱小蔓·育人是教育的靈魂，動情是德育的關(guān)鍵［J］．教育研究，2002，（4）．

［4］談宇賢·小學(xué)德育“選擇－養(yǎng)成”模式［J］．中小學(xué)教育，2001，（5）．

［5］［美］珍妮特·沃思、［新西蘭］戈登·德萊頓．學(xué)習(xí)的革命［M］．上海三聯(lián)出版社，1998．

［6］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學(xué)會生存［M］．上海譯文出版社，1979．

［7］鄭杭生等著．社會學(xué)新修概論［M］．北京：中國人民大學(xué)出版社，2003．33-39．

責(zé)任編輯 梅 宏