現代大學制度下大學人才培養模式研究

大學人才培養質量深受大學人才培養模式的制約。人才培養模式受到社會政治、經濟、文化、受教育者個性需求等因素的制約。在不同的時代，大學具有不同的人才培養模式。大學自產生迄今其人才培養模式經歷了三個歷史階段：工業社會以前，大學的人才培養以紳士為目標，以知識的傳授為導向；工業社會，大學的人才培養以科學知識為目標，以學科為導向；知識經濟社會，大學的人才培養以創新為目標，以素質和能力為導向。在現代大學制度下建構新型的大學人才培養模式應考慮兩個因素：一是以國家社會發展需要為標準，調整大學的專業設置以及專業培養目標和規格，以適應國家經濟與社會發展的需要；二是以大學的人才培養目標為基礎，調整專業的培養方案、培養方式與培養途徑，提高人才培養質量與人才培養目標的符合程度。本文對我國傳統的大學人才培養模式存在的問題進行了梳理，著重從大學本身的視角來研究人才培養模式，提出在現代大學制度下，中國大學應著力建構“以大學生發展為中心的創新型、多樣化、彈性化的”人才培養模式。

一、現代大學語境下的人才培養模式

1.人才培養

自中世紀大學誕生以來，人才培養一直是大學的基礎性功能。《中華人民共和國高等教育法》第四章第三十一條明確規定：“高等學校應當以人才培養為中心，開展教學、科學研究和社會服務，保證教育教學質量達到國家規定的標準?！边@一規定說明，高等學校要以人才培養的目標和任務為基礎開展教學、科研和社會服務活動。大學是我國高等教育體系中的最重要的組成部分，是以志愿求公益的、以知識生產活動為基礎的、非營利性的學者的社團。[1]大學通過知識的生產來發展科學，通過知識的傳播來培養人才，通過知識的應用來服務社會。按照我國高等教育法的有關精神，人才培養應該是大學的主要任務。知識的生產、知識的傳播、知識的應用等都要建立在人才培養的基礎上，在知識生產和知識傳播的過程中培養人才，依賴于人才培養實現知識的應用，依賴于人才培養服務于社會。

2.人才培養模式

所謂人才培養模式，是指大學根據國家人才培養的目標和質量標準，在一定的教育思想和理念指導下，以人才培養活動為本體，為大學生設計的知識、能力等素質結構以及實現這種素質結構的教育、教學活動方式。這里包含四層含義：一是人才培養要有一定的教育思想理念作為指導，辦學理念、教育思想將制約著培養目標、專業設置、課程體系和基本的培養方式；二是人才培養模式的屬性在于它是一個過程范疇，具體體現在人才培養的各個環節之上；三是人才培養模式的功能主要是“構造與運行”，因而培養模式不等同于教學模式，它是介于辦學模式之下教學模式之上的一個概念，大于或小于這個外延都會傷及概念的準確性和完整性；四是人才培養模式是一種標準式樣，它應該具備一定程度的系統性、范型性和可操作性。

重建大學的人才培養模式，是關系到大學的人才培養功能和人才培養目標能否實現的一個關鍵性問題，也是關系到大學整體功能能否實現的一個關鍵性問題。一方面，在由工業社會向知識社會變遷的進程中，大學的人才培養目標更強調促進人的全面發展。傳統大學的“專才型”人才培養模式不能承擔“促進人全面發展”的任務。如果不改革傳統的人才培養模式，知識社會的大學人才培養功能和人才培養目標就會落空。另一方面，由于大學的知識生產、知識傳播、知識應用都是以人才培養為基礎的，如果大學人才培養的功能和目標落空，大學拿什么來進行知識生產？由誰來實施知識傳播？由誰承擔服務社會的職責？因此，社會轉型要求我們在新型的大學理念的指導下，重建大學的人才培養模式，努力建構一種創新型、多樣化、彈性化的新型人才培養模式。

二、現代大學制度下人才培養模式的內涵

人才培養模式內涵一直以來是一個頗有爭議的問題，我個人認為，爭論的焦點是人才培養模式的“事實構成”和“邏輯構成”之爭。我比較傾向于“事實構成”的內涵觀點，即在現代大學制度下，人才培養模式的構成一般包括以下四個方面：

1.人才培養目標

培養目標指教育目的或各級各類學校、各專業的具體培養要求。一般包括人才根本特征、培養方向、培養規格、業務培養要求等內容。它是人才培養模式中的決定因素，是對人才培養的質的規定，即培養什么樣人的問題。它同時也是專業設置、課程設置和選擇教學制度的前提和依據。它既受國家、社會對人才類型、規格的需求的制約，也受學生自身的基礎條件及發展要求的制約。一定的培養模式是服務于實現一定的培養目標這一根本任務的。

2.人才培養過程

培養過程，是指為實現培養目標，根據人才培養制度的規定，運用教材、實驗實踐設施等中介手段，以一定的方式從事人才培養活動的過程。因而，它是人才培養模式的平臺屬性。培養過程主要包括專業設置、課程體系、培養途徑和培養方案等。專業設置是根據學科分工和產業結構的需要所設置的學科門類，它規定著專業的劃分及名稱，反映著人才培養的業務規格和服務方向。課程體系是人才培養活動的載體。衡量課程體系構造形態的指標主要有課程體系的總量與課程類型、課程體系的綜合化程度、結構的平衡性、設置的機動性和發展的靈活性等五個方面。培養途徑是指在人才培養活動中一切顯現和隱性的教育環境和教育活動。培養方案是指人才培養模式的實踐化形式，主要包括培養目標的定位、教學計劃和教學途徑的安排等。

3.人才培養制度

培養制度是指在制度層面上關于人才培養的重要規定、程序及其實施體系，是人才培養得以按規定實施的重要保障與基本前提，也是培養模式中最為活躍的一項內容。

4.人才培養評價

培養評價是指依據一定的標準對培養過程及所培養人才的質量與效益作出客觀衡量和科學判斷的一種方式。它是人才培養過程中的重要環節，對培養目標、制度、過程進行監控，并及時進行反饋與調節。

三、我國傳統的大學人才培養模式存在的問題

依據現代大學理念和大學制度所確定的人才培養目標的規定性，來審視我國大學傳統的人才培養模式，以及這種模式所信奉的質量標準和這種模式最終能夠形成的培養人才質量，我們就會發現，新型的大學理念與大學傳統的人才培養模式之間存在著以下矛盾：

1.專業設置過窄與復合型人才培養目標的矛盾

現代大學理念和大學制度要求大學“促進人的全面發展”。在知識社會中，全面發展的人必然是一種“復合型”人才。所謂“復合型”人才就是既具有精深的專業知識技能，又具有廣博的文化知識和綜合能力的基礎扎實的人才。在現代知識社會中，科學技術的發展趨勢是進一步向高度分化與高度綜合這兩個方向發展，尤其是科學技術的綜合化趨勢越來越明顯?？茖W技術的發展和國家、社會的發展都需要越來越多的“復合型”人才。目前，培養“復合型”人才已成為國際高等教育發展的共同趨勢。

我國大學傳統的“專才型”人才培養模式導致了大學教育中專業設置過窄的現象。中華人民共和國成立以來，為了適應國家工業化發展的需要，高效率地培養各種專門性人才，在大學的專業設置上采取了細致劃分學科專業的做法。例如，我國高等學校專業設置最多曾達到1，343種。[2]實際上，長期以來，這種現象在高中教育階段就已經存在了。高中階段文理分科的教育模式本來就導致了中學生知識面過窄。進入大學教育階段以后，學生就被過早地限制在分割過細、內容范圍狹窄的、彼此難以溝通的系科和專業之中。大學的專業設置過窄導致大學教育特別重視專業教育而忽視通識教育（或素質教育、自由藝術教育）的結果。過窄的專業設置限制了大學生整體素質尤其是人文素質和開拓創新能力的獲得和提高。1997年，經過第四次普通高等學校本科專業目錄的修訂以后，我國高等學校的本科專業目錄減少至249種[3]，在一定程度上緩解了專業設置過窄的弊端。但如何協調和平衡專業教育與通識教育的關系，仍然是我國大學人才培養模式改革需要解決的重要問題。在大學教育中加強通識教育并合理處理通識教育與專業教育的關系，是培養復合型人才的必然要求。2000年，世界銀行和聯合國教科文組織的報告《發展中國家的高等教育：危機與出路》中認為，通識教育適合發展中國家，并建議每個國家要設計適合自己國家高等教育系統的結構和價值觀的通識教育課程。這個觀點對于我國大學人才培養模式的改革具有重要的指導意義。

2.課程設置的統一性、單一性與學生主體性、選擇性之間的矛盾

傳統的大學人才培養模式是以同一性作為基本的價值前提的，尤其強調國家主義，強調統一性。這種人才培養模式的一個基本假設就是：同一個學習水平上的所有的人，其發展程度、能力、風格等都是大致一樣的。根據這樣一個假設，大學教育中規定了高度統一性的培養方案、課程計劃、學習要求等。課程設置的統一性往往又導致課程的單一性和不可選擇性，要求所有的學生在同樣的時間、空間，按照同一的進度完成學業，沒有留給學生充分地進行自主選擇的余地?，F代大學理念和大學制度下的人才培養模式要求大學培養全面發展的人才，具有強烈的主體性和選擇性的人才。我國大學傳統的高度統一性和單一性的課程設置束縛了學生的眼界，壓抑了學生的主動性、積極性，無法使學生在接受教育訓練的過程中學會選擇，最終難以培養大學生的主體性和選擇性。新的人才培養模式，要求大學建立適應人才培養主體性和選擇性的目標體系、課程體系、制度體系及評價體系。

3.教學方法與模式的刻板單調與學生創造力培養的矛盾

長期以來，我國大學在教學方法與模式方面存在著一系列問題：（1）在教學活動中是以教師為中心，學生往往處于被動接受的地位；（2）在教學方法與模式的選擇、設計和安排上，過多地考慮學校條件和教育者自身的因素，忽視學生本身的學習特點和需求，教學方法上采取“一刀切”的做法，抹殺了不同學生之間的差異性；（3）教學方法與模式過于強調對預定的知識體系的傳授和學習者對知識的接受，是一種注入式的知識教育；（4）教學主要采取大班集中授課的模式，教師與學生之間缺乏互動和溝通，學生難以積極主動地參與教學活動。大學的這種傳統的教學方法與模式具有刻板、單調、以教師為中心的特征，作為認知和發展主體的學生在教學過程中往往處于接受灌輸的被動地位，其主動性、積極性難以發揮，不利于培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，不利于創新能力的養成和創造性人才的成長。

現代大學理念和大學制度下的人才培養模式要求，大學所要培養的全面發展的人才，是具有創新意識、批判精神和創造能力的人才。在現代知識社會中，大學的知識生產、知識傳播、知識應用都要依賴于大學培養人才的創新意識、批判精神和創造能力。大學只有培養出創造性的人才，才能進行創造性的知識生產、知識傳播和知識應用。正如前面所分析的那樣，人才培養是大學的基礎性任務，大學的人才培養模式如果不能有利于培養人才的創新意識、批判精神和創造能力，也就無法保障大學整體的綜合功能的全面實現。知識社會時代的大學理念要求必須要改革我國大學傳統的刻板單調的、以教師為中心的教學方法與模式，建立師生互動、學生積極參與的、形式多樣的教育教學模式。

4.單一的教育教學評價標準與大學辦學特色化、學生個性化發展之間的矛盾

我國大學的教育教學管理和評價問題，可以從兩個方面來考慮：一是大學外部由國家教育行政部門（或中介機構）對大學整體的教育教學水平和質量的評價；二是大學內部針對教學質量和學生學習水平的評價。當前，在我國大學中，這兩個方面的評價標準都存在很強的單一化特點。

國家教育行政部門（或中介機構）對高等教育的評價標準體系缺乏多樣性，難以適應包括各級各類高等學校的不同特點?，F有的一些針對大學的評價標準體系大都突出了大學的一致性、同一性。這種強調共性的評價標準往往導致千校一面的后果，不利于鼓勵大學實現辦學的特色化。大學辦學的特色化是一所大學的重要品質，是實現知識社會中大學整體性功能的必要條件。為了有利于實現大學辦學的特色化，應根據不同類型大學的特點建立多樣化的大學評價標準體系。

當前，我國大學對于其內部教學質量和學生學習水平的評價，無論是內容還是形式都主要以知識記憶、書面考試的分數為主要標準，“一張考卷定終身”的局面基本上沒有大的改變。大學對學生進行評價的標準具有明顯的單一性和千人一面的特點，特別突出了培養具有“組織人”特征的人才這樣一個標準或目標。在這種模式下培養出來的個人，往往缺乏個性，缺乏一種求新、求變、進取、創造的精神，特別是在今天這樣的社會大變遷中，很難應對來自社會的各種挑戰。大學學生的個性化發展是“培養全面發展的人”的知識社會時代的大學培養目標的基本要求之一。為了促進大學生的個性化發展，也應在大學內部建立多樣化的教育教學評價標準。

四、建構現代大學制度下的大學人才培養模式

大學的人才培養模式建構的根本目標是提高人才培養的質量。如前所述，大學的人才培養質量有兩種評價尺度：一種是大學外部的評價尺度（即社會的評價尺度），社會對大學人才培養質量的評價主要以大學畢業生的質量作為主要依據，主要是評價畢業生群體能否很好地適應國家、社會、市場的需求。另一種是大學內部的評價尺度，大學內部對人才培養質量的評價主要是以大學內部的、量的特征作為評價的依據，即評價學校培養出來的學生整體上是否達到學校規定的專業培養目標的要求，大學的人才培養質量與人才培養目標之間是否具有高度的一致性。根據對于我國大學傳統的人才培養模式存在問題的分析，從現代大學的理念出發，我們認為，當代中國大學應建立以大學生發展為中心的、創新型、多樣化、彈性化的人才培養模式。

1.樹立以大學生發展為中心的理念

美國大學率先倡導的“以學生為中心”的理念，被聯合國教科文組織寫入世界高等教育大會宣言?！缎浴分赋觯骸霸诮裉爝@個日新月異的世界，高等教育顯然需要有以學生為中心的新的視角和模式?！币蟆皣液透叩仍盒５臎Q策者應把學生及其需要作為關心的重點，并應將他們視為高等教育改革的主要的和負責的參與者。這應包括學生參與有關高等教育問題的討論，參與評估；參與課程和教學的改革，并在體制的范圍內，參與制定政策和院校的管理工作。”[4]

樹立以大學生發展為中心的理念。首先，必須確定以人才培養為本的觀念。以人才培養為本，就是學生的成長、全面發展是教育的核心價值取向，學校的辦學必須從學生的實際出發。其次，確定本科教育教學的中心地位。大學要從以專業為本轉向以大學生為本，著重考慮大學生的發展，致力于培養有創新精神和創新能力的各類人才，主要途徑之一是要著力做好創新課程的設計，要充分發揮好教師的課程能力，要分析學生的需求，做到因材施教，致力于培養學生的創新能力。再次，尊重學生的興趣，給學生以學習的選擇權，培養學生的個性。因為興趣和個性是學生今后創新的前提，把每一個學生都看作是具有創造潛能的主體，具有豐富個性的主體，為學生的充分發展提供一個廣闊、自由的空間，要啟迪大學生創造性思維和創造性人格的發展。

2.突出創新人才與復合型人才的人才培養目標

大學實施素質教育的重點是培養創新人才，為國家的經濟社會發展服務。大學是我國培養高素質創造性人才的主要基地，是知識創新和科技創新的主力軍，是國家創新體系的主要組成部分。在全球化和知識經濟的時代，我國要在國際競爭中占據優勢地位和獲得較強的綜合競爭實力，必須依靠大學培養一大批具有創新意識和創造能力的高素質人才。具有創新意識和創造能力的人才同時又必須是復合型的人才。創新人才的培養必須堅持知識、能力、全面素質的高度統一。知識是能力和素質的載體，知識又包括科學文化知識、專業基礎與專業知識、相鄰學科知識等。能力是在掌握知識的基礎上經過有意識的培養和長期的實踐鍛煉形成的，主要包括獲取知識的能力、運用知識的能力、創新能力等。重視創新能力的培養，堅持知識、能力和全面素質的辯證統一，以創新型、復合型人才的培養和大學生的和諧發展為中心目標建構新型的人才培養模式，是我國21世紀經濟社會發展的必然要求。

3.拓寬專業領域，實現專業教育與通識教育的統一和融合

現代大學的重要特征之一就是知識分類、學科分化。它自誕生之日起就突破了古典通才教育的樊籬，自覺不自覺地走上了專才教育之路。隨后現代大學制度下通才模式與專才模式之爭，使得長期以來以科技教育為核心的高度專門化的專業教育受到廣泛而不懈的重視，對于通識教育卻多有說辭。我認為，應著力建立一種專業教育與通識教育統一和融合的人才培養模式。高等教育不應是專業教育的獨擅，通識教育也不應是可有可無的點綴。二者同是個體與社會發展的內在需求。大學的本科教育應形成一個“專業教育——在專業教育中引進通識教育——通識教育基礎上的專業教育”的模式。通識教育、通識課程不同于一般意義上的學術性綜合課程，其使命是要發展學生的對知識追求的價值取向、社會責任、理性精神、人文情懷、人生品位等，歸根結底是實現人的全面發展。

針對我國大學專業設置過窄不利于培養創新型、復合型人才這個問題，建設新的人才培養模式的一個重要任務是拓寬大學的專業領域，按照我國社會主義市場經濟體制和21世紀經濟社會發展的需要，拓寬人才培養的專業口徑，調整、改造、重組現有專業，加強曾經受到忽視的相鄰學科知識的教學，增強專業設置的適應性，實現人才的寬口徑培養。重新調整專業教學計劃，按照拓寬基礎、淡化專業意識的思路設計教學計劃，改變長期以來偏重專業教育的做法，加大通識教育的比重，按照在通識教育基礎上進行專業教育的思路，實現專業教育與通識教育的統一和融合。

4.建設彈性化的教學與學習制度

彈性學習是基于“彈性、自治、學習者中心”（flexibility， autonomy and arnercentered）的基本理念，以現代信息媒體技術為基礎，以彈性的、為個人設計的課程為基本內容，以學生自主進行學習選擇為特點的一種學習活動。在彈性學習理論的指導下改革傳統的、剛性的、不可選擇的大學人才培養制度，建立具有可選擇性的、彈性化的人才培養制度，是本文所倡導的新型大學理念的根本要求。建立彈性化的教學與學習制度主要包括以下內容：（1）建立以學生為中心的彈性課程制度。彈性學習制度中最核心的內容體現在課程設計的彈性上。在設計彈性課程時，應當考慮兩個方面：一方面要貫徹以學習者為中心的課程設計理念，即貫徹以人為本的理念，增強課程的彈性與可選擇性。傳統的大學課程設置中理論型與知識型課程多，問題型與活動型課程少，大班授課多，微型課少，必修課多，選修課少，可選擇性不強。課程設計注重的是向學習者傳授和灌輸系統的知識和技能，學習者的自主性與能動性得不到應有的發揮。知識社會是一個以學習者與學習者需求為中心的社會，強調以人為本，尊重個體的自主性、能動性與創造性。因此，大學的課程設計要體現以學生的發展需求為出發點的理念，課程在類型、形式與內容等方面適應學生多樣化的發展要求。另一方面要建立以模塊化為基礎的知識整合與知識建構模式。根據知識社會中大學培養目標的具體要求，按照基礎模塊與拓展模塊、通識模塊與專業模塊、選修模塊與必修模塊、以學科為中心的模塊與以問題為中心的模塊等不同維度，建立模塊式的課程體系。（2）采用參與式、互動型的教學方法與模式，把傳統的注入式知識教育改變為研究式的素質教育，由單一的課堂教學轉化為師生之間多形式的互動交流，積極進行啟發式和討論式教學。（3）實現不同大學之間的資源共享與學生的自主選擇。在不同的大學之間建立資源共享機制，包括圖書資料、教學設施、師資條件等方面的共享和學分互認制度的建立。允許學生在不同的學校之間、在同一學校的不同課程模塊和教學形式之間進行選擇。

5. 建立合理的、彈性的人才評價機制

建立彈性化的大學內部教育教學評價制度，從內容上看，要建立以學分制管理為主和學年制管理為輔為主要內容的教學管理評價制度；從形式上看，大學的教育教學評價系統要體現出彈性化色彩，以真正促進學生的多樣化與個性化發展。彈性化教育教學評價制度的建立必須體現以下特點：一是評價內容和標準的全面性，不僅評價學習者在知識、技能、智力和能力等認知因素方面的發展，而且還要評價情感、意志、個性、人格等非認知因素方面的狀況。二是教育評價方法的多樣性，應把各種評價方法結合起來，如把定性方法與定量方法，自評與他評，結果評價與過程評價，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合。三是評價主體的多樣化，即管理者、培訓者、學習者本人都可以對教育教學和學習活動進行評價。四是評價要具有發展性，評價不僅僅是為了鑒別和選拔，更重要的是促進學習者的發展。五是要重視學生對評價活動的參與。在教育教學評價中，學生處于一種主動的積極參與狀態，使他們在教育評價活動中具有主體地位。有利于學習者不斷地對自己的學習活動進行反思，進行自我調控、自我完善、自我修正，從而不斷提高教育的質量和效率。[5] ■

參考文獻：

[1]柯文進.社會轉型期中國大學社會定位研究[N].中國教育報.2005-03-05.

[2][3]中華人民共和國教育部高等教育司編.普通高校專業目錄和專業介紹[M].前言.高等教育出版社，1998.

[4]蔡克勇.以學生全面發展為本[J].高等教育研究，2000（5）.

[5]劉校梅.教育評價的演講[J].東岳論叢，2002(5).

（作者系北京建筑工程學院黨委書記，博士，教授，博士生導師）

[責任編輯：趙英臣]