讓教學起點為教學目標演繹精彩

同一個教學內容，教師不同的教學理念，直接造就了截然不同的兩種，學習效果，其中的反差，引發了我的深思?，F將這兩個教學片斷的對比和思考，與同行們交流、切磋。

A 班連加的教學片斷

一、觀察情景，導入新課

師：同學們喜歡秋天嗎?秋天是個豐收的季節。小英家的南瓜也豐收了，請同學們看課本上的插圖，從圖中你看到小英在干什么?

生1：從圖中我看到了小英和南瓜。

生2：小英先運了4個南瓜，然后-運了2個南瓜，最后運了1個南瓜。

師：小英一共運了幾個南瓜?

生：7個。

師：怎么算的?

生3：一個一個數的。

生4：4個和2個還有1個就是7個一

師：用算式表示小英運的南瓜就是：4+2+1=7。觀察算式，4+2+1=7中有幾個加號?

生：兩個。

師：有兩個加號的算式就是連加。

二、探索運算順序

師：觀察4+2+1=7，想一想，可以怎樣算得7?

生5：1和2和4加起來就是7。

生6：4加2加1就是7。

生7：把三個數加起來得到的。

師：這樣的連加算式，計算的時候要從左往右計算，即先算4加2得6，再算6加1，就得到7。

(實踐練習)

B 班連加的教學片斷

一、情景導入，激發興趣

(課件顯示數學樂園的情景圖)

師：今天我們到數學樂園去游玩，在數學樂園的大門口有四個小動物想請小朋友們幫它們計算一些數學題，小朋友們愿意幫忙嗎?(依次出示四組算式，如下)

2+3= 4+0=9 3=8-1=

5+4= 4+3= 6-2=7-0=

師：我們用學到的知識為小動物們解答了難題，真了不起!今天，小狗在數學樂園里又遇到數學問題了，你們愿意幫它解決嗎?

二、創設情景，導入新課

師：秋天是個豐收的季節。小狗去小英家，看到小英家正在收南瓜。請同學們看課本的圖，從圖中你看到小英在干什么呀?

生1：小英在運南瓜。

生2：小英運了7個南瓜。

生3：小英先運了4個南瓜，然后又運了2個南瓜，后來還運了1個南瓜。

師：從小英運南瓜的事情中，你能提出什么數學問題?

生4：第一次比第 二次多運了幾個南瓜?

生5：小英一共運了多少個南瓜?

師：誰來把小英運南瓜的情景表演一下?(提供表演需要的材料，讓兩名學生模擬小英運南瓜的情景)

師：今天，我們先來幫助小狗解決“小英一共運了多少個南瓜”這個問題。

三、自主探索，學習新知

1 嘗試列式。

師：能根據表演列出算式嗎?

生6：4+2=6，6+1=7。

生7：1+2=3，3+4-7。

生8：4+2+i-7。

生9：1+2+4-7。

2 體會連加的含義。

師：四個小朋友都用了加法計算，為什么呀?

生30：筐里的南瓜合起來，再和車上的南瓜合起來，所以用加法計算。

生31：把筐里的南瓜和車上的南瓜合起來，所以用加法計算。

師：這樣的算式，你們能給它-取個名字嗎?

生12：兩次加的算式。

生13連起來加的算式。

師：4+2+1=7和1+2+4=7，這-樣的算式在數學里叫做連加你會讀這樣的算式嗎?讀給你的同桌聽一聽。

3 探索算法。

師：4+2+1=7和1+2+4=／，可以怎么算得7?和組內的小朋友們交流你的看法。

生14：2+4得6，再加1得7。

生15：4加2加1得7。

師：連加的算式通常從左往右計算。你能舉出生活中連加的算式嗎?

對比：

《數學課程標準》指出：“數學學習活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎上?！币虼?，在教學中，我們要時刻思考這樣的問題：如何根據學生的認知規律和知識經驗確定教學起點，從而促進課堂教學目標的達成?在第一個教學案例的片段中，教師在沒有準確把握教學起點的前提下，直接利用教材提供的情景圖，通過師生的問答和單邊互動的方式，來引導學生認識連加的算式及掌握連加的計算方法，，這樣的學習過程，教學目標的達成度很低，學生的學習缺乏趣味性、有效性、探究性。在第二個教學案例的片段中，教師根據教材編排的線索和學生的認知發展水平、認知規律、學習需要來確定教學的起點，并且在教學起點引領下開展課堂教學，因此教學目標的達成度比較高。教師為了準確把握教學起點，在學習新課前，創設了為小動物解決數學問題的情景，讓學生在這樣的情景中，運用原有的認知策略、知識經驗來解決問題，使學生在解決問題的過程中，激活解決問題的意識、策略和方法，激發學習興趣，產生學習的好奇心與求知欲。在此基礎上，教師再通過教與學的互動來引導學生觀察情景圖，使學生從情景圖中獲取解決問題需要的信息，提出富有挑戰性的問題，并讓學生在觀察、合作、交流、嘗試、自主探索中感悟連加的含義，理解、掌握連加的計算方法，獲得解決問題的策略和方法。這樣的學習過程，教師既能做到因材施教，又能使學生在學習過程中經歷了知識的發生、發展和形成過程。因此，學生的知識與技能、數學思考、解決問題的能力及情感態度價值觀都得到了不同程度的發展。

思考：

新的基礎教育的理念中提出，教師在設計課堂教學時，要從教材和學生的實際情況來確立教學的起點。這個理念啟示我們，在課堂教學實踐活動中，既要關注教學內容所提供的可能起點，又要關注學生現實起點和發展潛能，那么，在課堂教學的實踐活動中，如何把這一教學理念落實到課堂教學中，從而提高課堂教學的效率呢?下面談談筆者的一些粗淺看法：

一、以教材的可能起點為導向，確定教學的起點

小學教學教材是教與學的主要依據，也是教師和學生相互作用的中介，更是學生獲取數學知識、開發智力及發展數學能力的源泉。但是，教材提供的教學內容及其教學內容的水平，僅代表著學生學習該內容的可能范圍與需要掌握的可能程度，并不代表學生真實的學習狀態。因此，教材的起點僅能作為確定教學可能起點的基本線索，這樣，教師為分析教學起點而研讀教材時，可從以下五方面入手：(1)分析教材的編排體系和知識之間的內在聯系，(2)研究教材的重點、難點和關鍵處。(3)研究教材的練習題。(4)挖掘教材中滲透的數學思想方法。(5)挖掘教材中蘊含的情感、德育、人生價值觀等方面的教育功能。通過上面五個方面的分析，弄清教材文本的知識結構關系，初步確定學生認知的可能起點。但是，這樣分析得到的起點，有時與課堂教學需要的實際起點還是有差距的。因此，在教學中，教師還需要把教材提供的起點線索和學生在課堂教學中生成的動態信息有機地結合起來，對原來確定的教學起點進行判斷、分析、驗證，從而真正確定教學的起點，促進教學目標的達成。如在第二個教學案例中，教師根據對教材內容的分析，把教學的可能起點定位在“加法的含義和運用加法解決實際問題”上。教學中，教師為了驗證教學的可能起點的針對性與適合性，在學習新課前，為學生創設了情景，使學生在情景中運用加法的含義和策略來解決問題，教師在學生解決問題的過程中，驗證、判斷、確定教學的起點。在此基礎上，再引導學生通過嘗試、探索等方式來認識連加的含義和計算方法，形成計算的技能。這樣的教學過程，教師不但能準確地把握教學的起點，還促進了課堂教學的有效生成。

二、以學生的現有狀態為立足點，確立教學的起點

新的基礎教育觀認為，教學實踐活動應充分考慮學生的現有狀態和發展狀態。這個理念啟示我們，教學活動要以學生的現狀來確定教學的起點，促進學生進行有效的學習和發展，實現教學目標，教師可從以下幾個方面入手分析：(1)分析學生的學習能力。(2)分析學生的學習習慣。(3)分析學生思維水平的特點。(4)分析學生已有知識經驗的水平。以上這些方面的分析，教師可以在課前了解，也可以利用上課的導入環節進行了解，教師只有通過上面四個方面的分析，才能弄清學生掌握了哪些學習新知識所具備的知識與技能：才能弄清哪些知識學生自己能夠學會，哪些需要教師的點撥和引導……教學中，教師還要從“具體學生”的角度加以分析，從而使教學的起點具有針對性和適切性。如在第二個教學案例二中，一年級學生理解連加的含義和計算方法是有一定難度的。為了突破教學難點，教學中，教師把情景圖中的靜態信息通過表演轉變為直觀的、形象的動態情景，使學生在動態的情景中感悟連加的含義與計算的方法。在這個過程中，教師是根據低年級學生的思維特點和學習的現實狀態來確定教學起點的，從而促進了教學目標的達成，從學生學習的過程和效果來看，教師所確定的教學起點具有針對性與適切性。

教學起點決定了一節課的教學是否具有針對性與適切性，能否達到預設的教學目標。因此，在課堂教學中，要達成教學目標和提高課堂教學的效率，教師必須要；正確地把握教學的起點。