中西教師道德建設(shè)之比較

摘要：中西方在教師道德建設(shè)問題上有許多相同的地方，但由于政治制度、意識(shí)形態(tài)和社會(huì)發(fā)展的不同又存在根本的差異。探討比較中西教師道德建設(shè)的目的，是為了取長補(bǔ)短，通過借鑒西方教師道德建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)我國教師道德建設(shè)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師；道德；建設(shè)；比較

中圖分類號(hào)：Ｂ82文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ文章編號(hào)：1003－854Ｘ（2007）10－0071－04

教師被譽(yù)為陽光下最神圣最崇高的職業(yè)，教師應(yīng)該是道德卓越的優(yōu)秀人物。人類社會(huì)在充分肯定教師崇高地位的同時(shí)，也對(duì)教師的道德品行提出了極高的要求。隨著人類社會(huì)文明的進(jìn)步、教育事業(yè)的發(fā)展，道德問題日益受到人們的重視。世界各國，特別是一些發(fā)達(dá)國家，尤為重視教師道德建設(shè)。綜觀中、日、美、英、德等國教師道德建設(shè)的實(shí)際，不難看出，中西方在教師道德建設(shè)問題上有許多共同的地方，同時(shí)由于中西文化的差異，教師道德建設(shè)也存在著差異性。將中西教師道德建設(shè)作出比較分析，對(duì)于吸取和借鑒先進(jìn)的道德理念，促進(jìn)我國教師道德建設(shè)具有積極的意義。

一、中西教師道德建設(shè)的相同點(diǎn)

教師道德是一般社會(huì)道德在教師職業(yè)中的特殊體現(xiàn)。它是教師在從事教育勞動(dòng)過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和，是調(diào)節(jié)教師與他人與集體與社會(huì)相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則，是一定社會(huì)對(duì)教師職業(yè)行為的基本要求①。因此，中西教師道德建設(shè)有其相同的地方。

1． 重視教師道德建設(shè)，開展教師道德教育。

中國在原始社會(huì)里就開始了教育活動(dòng)，但到了商周時(shí)期，才有了教師道德規(guī)范。在春秋時(shí)期，孔子在自己的教學(xué)實(shí)踐中，提出了教師道德教育的重要性，因?yàn)榻逃摺捌渖碚涣疃校渖聿徽m令不行”②。戰(zhàn)國時(shí)期，荀子提出“行”等于“知”，要求教師不僅要憑知識(shí)教化學(xué)生，而且還要以自己良好的行為品格影響學(xué)生。經(jīng)過中國近代康有為、蔡元培等教育家的大力倡導(dǎo)和踐行，教師道德建設(shè)得到不斷發(fā)展。黨的十一屆三中全會(huì)以后，黨和國家更加重視教師道德建設(shè)，制定頒布了大量的教育法規(guī)和條例，對(duì)教師道德規(guī)范進(jìn)行了科學(xué)的定義和歸納，同時(shí)，各級(jí)教育行政部門通過評(píng)選模范班主任、優(yōu)秀教師等活動(dòng)，將教師道德建設(shè)不斷推向前進(jìn)。現(xiàn)在，在教師道德理論上努力實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化、科學(xué)化、系統(tǒng)化，在教師道德原則、規(guī)范中滲透進(jìn)“時(shí)代的精神和新的品質(zhì)”，在實(shí)踐中扎實(shí)提高教師的職業(yè)道德素養(yǎng)，成為新的歷史時(shí)期教師道德建設(shè)的新趨向。現(xiàn)在，中國各類師范院校都將教師道德作為一門專業(yè)必修課，在傳授理論知識(shí)的同時(shí)，教授學(xué)生如何在實(shí)踐中加強(qiáng)教師道德修養(yǎng)，為即將走上工作崗位的教師打下了良好的道德基礎(chǔ)。

在西方，從古希臘的普羅塔戈拉、蘇格拉底、昆體良到近代的夸美紐斯、第斯多惠，都從理論和實(shí)踐上提出了教師道德教育的重要性。到了近代，西方各國更加重視教師道德教育，取得了許多成功的經(jīng)驗(yàn)。如美國，在教師職前培訓(xùn)過程中，將教師道德教育滲透進(jìn)學(xué)校的日常道德教育中，通過制訂道德教育目標(biāo)、明確道德教育內(nèi)容、確立道德教育方法，使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的楷模。又如德國，對(duì)教師職業(yè)的要求非常嚴(yán)格，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)當(dāng)具備教師職業(yè)的道德素養(yǎng)。被譽(yù)為“德國教師的教師”的第斯多惠認(rèn)為，學(xué)校全部工作的成功均依賴于教師道德的提高，教師既然是學(xué)生的楷模，他就必須以身作則，具有高尚的道德品質(zhì)。為此，聯(lián)邦德國的師范教育在教師的培訓(xùn)過程中是從培養(yǎng)教師的職業(yè)興趣、對(duì)工作的高度責(zé)任意識(shí)入手來加強(qiáng)教師道德建設(shè)的。

2． 將師生關(guān)系作為教師道德規(guī)范的核心內(nèi)容。

“教育過程是師生雙邊活動(dòng)的過程，是教師對(duì)學(xué)生直接施加影響的過程”③。教師道德是調(diào)整師生關(guān)系的行為準(zhǔn)則，因?yàn)閷W(xué)生與教師的道德關(guān)系是學(xué)校中人與人之間最基本、最重要的關(guān)系，熱愛學(xué)生是教師道德的核心和精髓，因此各國在教師道德建設(shè)中都將師生關(guān)系作為教師道德規(guī)范的核心內(nèi)容。

中國古代的孔子在其教學(xué)實(shí)踐中，概括出了學(xué)而不厭、誨人不倦、嚴(yán)以律己、以身作則、為人表率的道德規(guī)范。孔子特別強(qiáng)調(diào)“仁者愛人”的思想，在教育工作中，他熱愛學(xué)生，對(duì)教育事業(yè)有高度的責(zé)任心。朱熹熱愛學(xué)生，即使抱病在床，如有學(xué)生前去探討問題，立即抖擻精神給學(xué)生作答。在當(dāng)今的教師道德規(guī)范中，明確規(guī)定教師要“尊重學(xué)生，愛護(hù)學(xué)生，保護(hù)學(xué)生”④。

聯(lián)合國教科文組織通過的《關(guān)于教師地位的建議書》中，明確提出了教師在處理師生關(guān)系時(shí)以有利于學(xué)生健康、平安、成長為核心。國際教師團(tuán)體協(xié)商委員會(huì)在1954年8月通過的《國際教師團(tuán)體協(xié)商委員會(huì)教師憲章》中，也將處理好師生關(guān)系作為各國教師道德建設(shè)的重要內(nèi)容。美國在《教育專業(yè)倫理規(guī)范》中，對(duì)教師在處理師生關(guān)系時(shí)提出了8項(xiàng)具體要求，在《優(yōu)秀教師行為守則》中，就教師處理師生關(guān)系的要求有20條之多。英國在教育教學(xué)活動(dòng)中，為了處理好師生關(guān)系，要求教師主動(dòng)與學(xué)生家長溝通，經(jīng)常召開教師家長聯(lián)誼會(huì)，邀請(qǐng)家長參與教學(xué)活動(dòng)，定期向家長匯報(bào)學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長的全面情況⑤。

3． 強(qiáng)調(diào)教師道德教育的內(nèi)化和養(yǎng)成。

“教師的勞動(dòng)和其他的勞動(dòng)不同，不是使用工具去影響勞動(dòng)對(duì)象，而是教師用本身的言行去直接影響學(xué)生”⑥。教師的一言一行、一舉一動(dòng)都具有教育性、示范性和影響力，教師只有具備高尚的道德品質(zhì)，時(shí)時(shí)處處嚴(yán)于律己、以身作則，才能把學(xué)生培養(yǎng)成品質(zhì)高尚的人。而教師高尚的道德品質(zhì)是在教育教學(xué)實(shí)踐中通過嚴(yán)格要求自己而養(yǎng)成的。

孔子說：“君子有九思，視思明，聽思聰，色思溫，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思問，忿思難，見得思義。”⑦ 現(xiàn)代教師只有在教育實(shí)踐中不斷對(duì)自己進(jìn)行反思，才能提高自己道德修養(yǎng)的自覺性。因?yàn)檎嬲饬x上的道德行為是一種自律行為，只有通過磨練道德意志，提升道德情感，最終才能形成道德人格力量，達(dá)到一種較高層次的道德境界，才能夠“為人師表”。

美國在《教育專業(yè)倫理規(guī)范》中，規(guī)定教師道德規(guī)則是每個(gè)教師必須達(dá)到的基本標(biāo)準(zhǔn)，而教師道德理想是教師專業(yè)行為的最高要求，是教師應(yīng)當(dāng)努力的方向。在美國，人們普遍認(rèn)為，良好的品質(zhì)不是單靠教育所能形成的，教師的高尚品質(zhì)必須在實(shí)踐中通過不斷確立信念、培養(yǎng)感情、鍛煉意志、規(guī)范行為，通過不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)和切身體驗(yàn)才能形成。在日本，人們非常注意規(guī)范自己的語言，努力學(xué)習(xí)社交禮儀，使日本呈現(xiàn)出一個(gè)講公德、有秩序、有禮貌的文明社會(huì)，而教師被公認(rèn)為是公眾文明的典范。在德國，教師既然把教育事業(yè)作為自己一生的使命，那么，教師一生中自我教育的任務(wù)就具有更加崇高的意義⑧，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的道德修養(yǎng)就成為教師終身的任務(wù)。

二、中西教師道德建設(shè)的不同點(diǎn)

中國和西方許多國家由于有悠久的人類文明歷史，因而都十分重視教育及承擔(dān)教育任務(wù)的教師的道德素質(zhì)，但由于文化傳統(tǒng)、政治思想、科學(xué)文化水平和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的差異，各個(gè)國家都是根據(jù)自己的國情，采取適合自己的方法來加強(qiáng)教師道德建設(shè)的。

1． 教師倫理思想的源頭不同，形成了兩種不同的教師道德觀和教師道德規(guī)范。

古代中國十分注重人倫關(guān)系的調(diào)整與適應(yīng)，許多著名的哲學(xué)家、思想家和教育家都強(qiáng)調(diào)教師的表率作用的重要性。如孔子就十分重視教師要以身作則，為人師表，切實(shí)履行“有教無類，誨人不倦”；荀子也提出“禮所以正身也，師所以正禮也”。特別是秦始皇統(tǒng)一文字，遵循“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”政策后，董仲舒的“仁義”、“禮”等封建道德思想成為人們的行為規(guī)范，進(jìn)而成為教師必須遵守的道德規(guī)范（進(jìn)退客止，非禮不行）⑨。這些思想和規(guī)范溶于強(qiáng)大的儒家倫理道德和文化主流，為封建社會(huì)歷代為人師表者所遵循，直到今天仍對(duì)中國及東南亞地區(qū)的教師道德建設(shè)有重大影響。

中國的教師道德規(guī)范常常被歸納為語錄體的形式，它十分凝煉地高度概括出問題的實(shí)質(zhì)，如孔子的“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，韓愈的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，朱熹的“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”等。現(xiàn)在，我們將教師道德規(guī)范歸結(jié)為“熱愛學(xué)生，教書育人；為人師表，以身作則；刻苦鉆研，精于業(yè)務(wù)；尊重他人，團(tuán)結(jié)協(xié)作；勇于開拓，不斷創(chuàng)新”。這種泛化了教師道德的倫理范疇，在教育教學(xué)實(shí)踐中，難以操作，不利于教師道德建設(shè)的發(fā)展。

西方文化源于古代希臘和羅馬繁榮昌盛的科學(xué)文化，受當(dāng)時(shí)崇尚自然和科學(xué)風(fēng)氣的影響，其教師道德思想就充分體現(xiàn)了自然主義教育的特征。14至16世紀(jì)的意大利的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，創(chuàng)立了許多新形式的人文主義學(xué)校，并把發(fā)展兒童的積極人格作為教育的任務(wù)。如維多里諾（意大利人文主義教育家）把自己創(chuàng)辦的學(xué)校命名為“快樂之家”；德謨克利特提出，教育必須適應(yīng)兒童的天性，充分利用兒童的求知欲；柏拉圖、昆體良等都強(qiáng)調(diào)教師必須了解學(xué)生。在此基礎(chǔ)上形成的教師道德規(guī)范言語樸實(shí)簡單，讓人一目了然。如聯(lián)合國教科文組織的《關(guān)于教師地位的建議書》、國際教師團(tuán)體協(xié)商委員會(huì)的憲章、美國的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》、日本的《教師倫理綱領(lǐng)》、英國的《教師法》等都是將教師道德規(guī)范直接規(guī)定為教師“要怎樣”、“應(yīng)該怎樣”、“不能怎樣”，教師在教學(xué)實(shí)踐中，易于掌握，有利于教師道德水平的提高。

2． 教師倫理思想的內(nèi)容不同，形成了兩種不同的教師道德教育方法。

古代中國，特別是封建社會(huì)中，由于教師依附于統(tǒng)治階級(jí)，教師道德只能將圣人和君子作為理想人格，其師生利益關(guān)系的調(diào)整也必須符合社會(huì)秩序和“禮”的要求，如“三綱五常”所規(guī)定的教師必須“通儒術(shù)”和“守禮”。在這種重視社會(huì)本位的道德要求下，教師的道德教育注重內(nèi)省和慎獨(dú)。如朱熹認(rèn)為教師道德修養(yǎng)在于“立志”、“立敬”、“存養(yǎng)”、“省察”功夫，教師只有志向明確，目的專一，經(jīng)常反省，檢查自己的言行，才能在事業(yè)上達(dá)到“言忠信，行篤敬，懲忿窒欲，遷善改過”。

在今天的教師道德教育中，人們總結(jié)概括出了許多的教育方法，如制度教育法、示范教育法、感化教育法、評(píng)比教育法等，不論運(yùn)用哪種教育方法，教師在上崗前都要系統(tǒng)學(xué)習(xí)教師道德，在教育教學(xué)過程中都要定期接受專門培訓(xùn)。

古希臘是歐洲文化的發(fā)源地，由于有殷實(shí)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力和較大的自由空間，使文化思想呈現(xiàn)出一種外向特征（強(qiáng)調(diào)“外施于人”），因而，特別重視教師道德的重要性⑩。如盧梭認(rèn)為，教師應(yīng)該受過良好的教育，成為一個(gè)道德優(yōu)秀的人，才能成為學(xué)生的楷模，擔(dān)當(dāng)起培養(yǎng)、教育學(xué)生的重任。

在美國、英國這些西方國家，教師在職前培訓(xùn)時(shí)，并沒有專門開設(shè)教師道德課程，它們是將教師道德教育、教師道德觀念的確立，通過立法加以明確規(guī)定。如英國，在教師資格證書授予標(biāo)準(zhǔn)中，首先規(guī)定教師要遵紀(jì)守法，依法執(zhí)教，要求證書申請(qǐng)人接受考證時(shí)，表明他們完全理解并掌握《學(xué)校教師報(bào)酬和條件法》、《兒童法》、《教育法》等法律法規(guī)中有關(guān)教師職業(yè)責(zé)任與法律責(zé)任的各項(xiàng)規(guī)定，在教師接受職前培訓(xùn)時(shí)，全面掌握關(guān)于青少年身心發(fā)展、衛(wèi)生安全、與學(xué)生和家長關(guān)系等方面的知識(shí)，這些具體要求在教師資格證書授予標(biāo)準(zhǔn)中都作了詳細(xì)規(guī)定。

在聯(lián)邦德國，師范教育在教師培養(yǎng)過程中并不單獨(dú)提出職業(yè)理想與職業(yè)道德教育，也不設(shè)立課程或特別組織此類教育活動(dòng)。他們認(rèn)為，教師的職業(yè)道德教育體現(xiàn)在對(duì)一個(gè)人的職業(yè)興趣的培養(yǎng)上和對(duì)工作的態(tài)度責(zé)任意識(shí)的形成中，因而，教師道德教育完全融合滲透在具體的專業(yè)教育教學(xué)之中。

3． 教師倫理思想研究的差異，形成了兩種不同的教師道德研究方式。

對(duì)教師道德進(jìn)行科學(xué)、規(guī)范的研究，有利于教師道德的建設(shè)。由于中國的教師道德理論長期依附于社會(huì)倫理道德，僅用“君子之道”去規(guī)范教師的人格，對(duì)教師道德缺乏專門的研究和論證，導(dǎo)致教師道德長期只是作為一種思想而存在。如康有為在《大同書》中提到幼兒教師應(yīng)生性慈祥、身體健康、資稟敏捷、有恒心而無倦心，大學(xué)教師應(yīng)專學(xué)精深?yuàn)W妙、實(shí)驗(yàn)有德，將學(xué)生培養(yǎng)成德才兼?zhèn)渲恕２淘喟阎袊鴤鹘y(tǒng)倫理觀念的“義”、“恕”、“仁”，比附于西方的“自由”、“平等”、“博愛”作為師生共同道德準(zhǔn)則。中國社會(huì)主義教師道德的研究源于前蘇聯(lián)的教育理論，根據(jù)加里寧、馬卡連柯和霍姆林斯基的“教師應(yīng)該具有共產(chǎn)主義道德原則和高度的道德威信”，中國于1984年頒布了《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》，由此形成了中國特色的教師道德思想體系，如獻(xiàn)身社會(huì)主義教育事業(yè)；嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，尊重學(xué)生；以身作則，為人師表等。這些指導(dǎo)性原則由于缺乏科學(xué)的實(shí)證研究，在教育教學(xué)實(shí)踐中難以把握和落實(shí)。從20世紀(jì)80年代開始，中國開始了對(duì)教師道德進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)研究的新時(shí)代，隨著一批研究教師道德教育理論著作的出版，加上教育法規(guī)的不斷健全，中國的教師道德研究不斷走向科學(xué)和規(guī)范。

西方社會(huì)非常重視教師道德的研究。古希臘的柏拉圖在他的《理想國》中描繪了一幅通過教育建設(shè)奴隸主國家的理想藍(lán)圖。文藝復(fù)興時(shí)期的夸美紐斯是歷史上第一個(gè)系統(tǒng)研究了教育的教育家，他在教育理論著作《大教學(xué)論》中提出了他的教育思想，系統(tǒng)論述了教師的職業(yè)道德，提出了教師道德的基本原則和規(guī)范。到了近代，美國的教育倫理學(xué)和教師倫理學(xué)水平不斷提高，注重從心理角度去探索人與社會(huì)的適應(yīng)性，探索教師在教育教學(xué)過程中的人格和行為規(guī)范，如美國的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》中，要求教師在對(duì)待學(xué)生方面有8個(gè)“不得”，涉及教師道德內(nèi)容的有21條，這些規(guī)范同國家制訂的教育法規(guī)相輔相成，共同推動(dòng)了教師道德的發(fā)展。

三、西方國家教師道德建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)

縱觀西方國家（特別是美國、英國、德國、日本）教師道德建設(shè)的特點(diǎn)，它們都沒有明確提出教師職業(yè)道德要求，但各級(jí)教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)、家長，都對(duì)教師的職業(yè)道德有明確的要求。它們?cè)诮處煹赖陆ㄔO(shè)中取得的許多經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。

1． 在學(xué)科教學(xué)中滲透進(jìn)教師道德教育。

美國和日本等西方國家采用的是開放型的教師培養(yǎng)制度，沒有系統(tǒng)對(duì)教師進(jìn)行專門的職業(yè)道德教育。如美國，沒有一個(gè)全國通用或各類學(xué)校統(tǒng)一的教師道德教育目標(biāo)和要求，不同的州、不同的學(xué)校可以根據(jù)各自的價(jià)值觀去確立教師道德教育目標(biāo)，并將教師的職業(yè)道德教育滲透在學(xué)校日常道德教育之中。日本，則由文部省批準(zhǔn)有資格設(shè)置教師培養(yǎng)課程的大學(xué)開設(shè)幾十門教育類課程，這幾十門課程均結(jié)合教學(xué)內(nèi)容對(duì)欲做教師的大學(xué)生進(jìn)行教師職業(yè)道德教育，如對(duì)憲法的講解要講教育的作用，講教育的公共性，從而引申出教師要具有教育責(zé)任感和奉獻(xiàn)精神{11}。這種滲透式的職業(yè)道德教育方式不易引起學(xué)生反感，也能更好地收到陶冶的功效。

2． 在教師錄用過程中嚴(yán)把教師道德關(guān)。

教師資格證書是衡量教師質(zhì)量與素質(zhì)及數(shù)量供需調(diào)節(jié)的重要標(biāo)準(zhǔn){12}。西方國家教師資格認(rèn)證體系完備，建立起了嚴(yán)格的教師資格證書制度。如英國，只有獲取了教師資格證書，才能從事教育教學(xué)工作，而在獲取教師資格證書時(shí)，除了具備相關(guān)學(xué)科知識(shí)外，還必須熟悉教師道德的全部內(nèi)容。在日本，法律規(guī)定，想當(dāng)教師者必須先在指定的大學(xué)修完規(guī)定的全部課程，考試合格者取得教師資格證書，然后參加競(jìng)爭上崗考試，合格者才能錄用為教師。在新教師錄用標(biāo)準(zhǔn)中有8條涉及到教師道德內(nèi)容，如未來教師的人格、品行、教養(yǎng)、責(zé)任心、熱情、干勁、使命感等。這種嚴(yán)格的選擇保證了新教師有較高的道德水準(zhǔn)，從而保證教師隊(duì)伍的整體道德水平的穩(wěn)定提高。

3． 在健全的法律法規(guī)保障下推進(jìn)教師道德建設(shè)。

西方許多國家法律完備，法律條文規(guī)定詳細(xì)，凡是涉及到教師的權(quán)利與義務(wù)、教師的職業(yè)道德方面的內(nèi)容，都以法律法規(guī)明確地加以規(guī)定。如英國，法律明文規(guī)定了教師的權(quán)利與義務(wù)，在教師資格證書授予標(biāo)準(zhǔn)中，首先規(guī)定教師要遵紀(jì)守法，依法執(zhí)教。要求證書申請(qǐng)人在接受考核時(shí)已完全理解并掌握法律（《學(xué)校教師報(bào)酬和條件法》、《教師習(xí)慣法》、《兒童法》、《教育法》等）條文中有關(guān)教師職業(yè)職責(zé)與法律責(zé)任的各項(xiàng)規(guī)定。日本現(xiàn)在有關(guān)教師的法律則主要有保證教師的教育權(quán)、教師的自主研修權(quán)、對(duì)學(xué)校教師的專業(yè)資格進(jìn)行公證的教員實(shí)行許可證制以及保障教師的特別身份的法律等四個(gè)方面，在這些法律中，有許多涉及到教師道德要求的內(nèi)容，如《教育基本法》規(guī)定教師應(yīng)自覺地認(rèn)識(shí)自己的歷史使命，努力完成自己的職業(yè)責(zé)任。健全的法律法規(guī)為教師道德建設(shè)提供了有力保障。

注釋：

① 張行濤、郭東嶼主編《新世紀(jì)教師素養(yǎng)》，首都師范大學(xué)出版社2003年版，第5頁。

②⑦《論語·子路》。

③⑥ 顧明遠(yuǎn)、黃濟(jì)主編《教育學(xué)》，人民教育出版社1982年版，第35、35頁。

④ 焦新：《認(rèn)真學(xué)習(xí)貫徹江澤民總書記關(guān)于教育問題的談話》，《中國教育報(bào)》2000年3月2日。

⑤ 田弘：《教師心理素質(zhì)測(cè)試評(píng)估與心理健康教育指導(dǎo)手冊(cè)》，北京騰圖電子出版社2004年版，第379頁。

⑧⑩ 王天一等編著《外國教育史》（手冊(cè)），北京師范大學(xué)出版社1993年版，第335、37－38頁。

⑨ 孫培青主編《中國教育史》，華東師范大學(xué)出版社2000年版，第116－117頁。

{11} 楊民：《日本教師的職業(yè)道德及培養(yǎng)》，《教育科學(xué)》1999年第3期。

{12} 蘇真主編《比較師范教育》，北京師范大學(xué)出版社1991年版，第344頁。

（責(zé)任編輯 劉龍伏）