有效性：高中課堂教學評價的重要因素

在新一輪課程改革中，各學科相繼出臺了理念全新的《課程標準》。在新教材的教學過程中，由于受到教師的觀念、施教水平以及教育教學資源等因素的影響，教學過程中出現了“穿新鞋、走老路”的現象，用舊方法教新教材，課堂教學不能促進學生進行有效的學習，促進學生全面發展的三維目標得不到落實，學生的創新意識和實踐能力得不到提高。教師教得累，學生學得苦。在這個過程中，出現了新課程理念與教師傳統教學方式的矛盾，影響了課程改革的有效推進。各學科課堂教學中效率比較低下的問題依然存在，并且老問題沒有解決，新問題又出現了，如部分學生課堂實用時間少，課堂教學密度小、效果差，學生學習積極性不高、知識遷移能力差等。如果不及時有效地解決課堂教學中存在的種種矛盾和問題，將會嚴重制約素質教育的全面推進。因此，進行中學課堂有效性教學的實踐研究，對提高教學質量，實施素質教育，培養學生全面發展，有著十分重要的意義。

一、關于有效教學理念的界定

所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學生學習的意向，即教師首先需要激發學生的學習動機，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學生理解的方式，即教學語言有自己的獨特性。如果教師在課堂教學中不具備這些條件，那么即使教師教得十分辛苦，也不能稱之為真正的教學。

“有效教學”(effective teaching)的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，有效教學的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。教學是藝術，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀。它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的，教學結果是豐富的，難以用科學的方法進行研究。但是，隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學，特別是行為科學的發展，人們才明確地提出，教學也是科學。也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為—結果變量等。

有效性教學就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的？是高效、低效還是無效？所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。因此，有效教學是為了提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理的一種現代教學理念。具體地說，有效教學的理念主要包括下列這些內容：有效教學關注學生的進步或發展；有效教學關注教學效益，要求教師有時間與效益的觀念；有效教學更多地關注可測性或量化；有效教學也是一種策略。

高中教育階段是介于初中階段和大學階段之間的教育階段，學生的身心發展都處于特定的階段。學生的知識和心智發展水平對今后進入大學深造進而成為具有實踐能力和創新意識的高素質人才，具有十分關鍵的作用。而中學階段的學習必然又受到社會環境等復雜因素，以及教師自身因素的影響，所以，課堂有效性教學問題是一個現實而迫切的問題。中學課堂有效性教學是指教學要從學校和學生的具體實際出發，使學生充分發展，具有適合學生進步的教學操作范式和較為全面的教學策略。

二、國外關于影響課堂教學有效性的研究

20世紀初，國外開始了對課堂教學有效性問題的研究。迄今，他們研究出了很多影響教學有效性的因素。

1.關注教師特征

20世紀上半葉，主要研究的問題是：什么樣的教學是有效的教學？什么樣的教師是有效教師？主要研究了可能影響教學有效性的教師特征和教師的課堂教學行為，如教師的特點、性別、年齡、知識水平及接受專業訓練的程度，課堂教學中教師提問的技巧及對學生的影響等。這一時期比較有影響的是斯蒂文思、弗洛伊德、卡特爾、賴安等人的研究。斯蒂文思的研究發現，教師們課堂上所提的66％的問題屬于直接從教科書上提取的記憶型的。弗洛伊德的研究發現，教師們所提的問題中77％的答案要求的是具體的事實?？ㄌ貭柕难芯堪l現，描述好教師品質的詞依次為：個性與意志、才智、同情與機智、思想開放、幽默感。

由此可以發現，20世紀初教學有效性的研究更多的是將教師特征與教育結果機械相連，幾乎忽視了課堂實際。而在近年的研究中，已不只是從教師人格特征來看問題，更加注意了對教師課堂教學行為與學生學習成就、學生自我發展之間的關系的研究。

2.關注課堂教學活動

國外課堂教學有效性的研究是活躍而豐富的，已經由研究單一的教師因素，擴展到了整個課堂教學活動。

（1）關注學生的學習

研究表明，有效教學不僅僅取決于教師建立能夠實現預期教育成果的學習經驗的能力，每個學生都參與教學活動是實施有效教學的前提條件。心理學家加涅就提出，學生的學習是學生參與教育經驗而產生的行為變化。此外，布魯納、奧蘇貝爾等人也提出了自己的理論，布魯納指出，任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童。提倡學生要像科學家那樣去思考，去探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。學習的內容不是給予的，學生必須親自發現它，并內化到自己的認知結構中。教師的作用在于在教學中“盡可能保留一些使人興奮的觀念”，同時“引導學生自己去發現它”。奧蘇貝爾則按照學習的內容，把學習分為有意義學習和機械學習；按照學習所進行的方式，把學習分為接受學習與發現學習。他認為有意義學習既包括有意義的發現學習，也包括有意義的接受學習。

自20世紀60年代以來，教學有效性已經從教師的身上轉移到學生以及學生的學習上，并在關注學生學習的同時，更加關注教師的作用，對教師的教學提出了更高的要求。

（2）關注師生的交往

在影響教學有效性的因素中，良好的師生交往也是很重要的。良好的教學效果取決于教師和學生雙方。近年來的研究已經更強調了合作、交流、“共同體”對教與學的作用，強調文化、社交、活動對學生學習的影響。學習被看作是一種主動的、合作的建構過程，師生交往永遠是教學的核心。

需要指出的是，在師生交往中，教師將面臨如何選擇教學策略以便使學生學得更好，與能夠完成課程標準所規定的教學任務之間的兩難問題。由此勢必引出一系列的問題，如：通過相互對話學生們能學多少？對話很重要，但如何使對話更有效？教師掌握提問的方法有哪些？全班性的討論值得嗎？什么是組織小組討論的最好方法……所有這些問題都涉及到師生之間的交往。健康的、富有創建性的、既能體現教師權威與紀律，又能體現平等與關愛的交往形式是理想的。

（3）關注教師教的策略和學生學的策略

國外關于有效教學的研究都提出了教學策略的問題，可以說從備課到上課，再到評價，教學流程的各個環節都有相應的策略。對教師而言，僅僅掌握零碎的教學技能已難以從整體上把握教學的有效性，必須將具體的方法、技巧上升為策略。到底有多少種教學策略，難以統計，數不盡的教師課堂提問策略、觀察策略、決策策略，學生學習的預習策略、練習策略、解題策略等等都是以專著或教材的形式出現的。對學生而言，則要關注學生的學習策略，除聽、說、讀、寫、算這些的基本技能外，更強調解決問題的策略、選擇方法的策略、合作學習的策略、科學利用時間的策略等。

三、新課程標準下的有效教學

為貫徹《中共中央國務院關于深化教育改革與發展的決定》和《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》，2001年６月，教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要》（試行）。自2001年下半年開始實驗以來，新課程改革已進行了四年，廣大教育工作者已經逐步樹立了有效教學的理念，也試圖構建一種有效教學的框架。鐘啟泉等對《基礎教育課程改革綱要》（試行）進行了解讀，目的是提高教師的工作效益、強化過程評價和目標管理。

1.新課標下的有效教學理念

有效教學關注學生的進步或發展。強調教師要有“對象”意識，必須確立學生的主體地位，樹立一切為了學生的發展的思想；強調教師要有“全人”的概念，學生的發展是“全人”的發展（即新課標提出的知識技能、過程方法、情感態度價值觀等方面均衡發展），而不是某一方面某一學科的發展。

有效教學關注教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把效益理解為“花最少的時間教最多的內容”，教學效益不同于生產效益，它不是取決于教多少內容，而是取決于單位時間內學生的學習效果。

有效教學需要教師具備反思意識，即要求教師不斷地反思自己的日常教學行為，不斷地追問自己：什么樣的教學是有效的，我的教學哪些是有效的，哪些是無效的或低效的，有沒有比我更有效的教學。

有效教學更多地關注可測性和量化。如，教學目標盡可能明確與具體，以便檢驗教師的工作效益。

有效教學也是一套策略。所謂策略，是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體問題解決的行為方式。

2.新課標下的有效教學過程

鐘啟泉等主編的《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展》一書，依據目標管理的教學流程，對《綱要》進行了解讀，并將有效的教學過程分為教學的準備、教學的實施、教學的評價三個階段。

（1）教學準備策略

要求教師在準備教學時，必須解決下列問題：教學目標的確定與敘寫、教學材料的處理與準備（包括課程資源的開發與利用）、主要教學行為的選擇、教學組織形式的編制以及教學方案的形成等。并規定了教學目標的四要素：行為主體、行為動詞、行為條件、表現程度。行為主體是學生而不是教師；行為動詞是可測量、可評價、具體而明確的，如“過去的提高學生的寫作技巧”應具體為“學生的寫作技巧到底進步了多少”；行為條件指影響學生產生學習結果的特定限制或范圍，如“根據地圖指出我國的首都北京”；表現程度指學生學習后預期達到的最低表現水準，用以測量學習表現或學習結果所達到的程度，如，“通過這一堂課的學習，學生至少能找到三種解題方案”。

由教學準備的結果所引發的是對教案的管理。教案應根據課堂情境進行調整，它對新教師和欠勝任教師來說是必要的，但對合格教師尤其是優秀教師卻弊大于利。教案畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與專家的區別往往就在于此。

（2）教學實施策略

課堂教學實施行為分主要教學行為、輔助教學行為與課堂管理行為三類。

主要教學行為直接指向教學目標或需要處理的內容，行為類別包括呈示行為（如語言、文字、聲像、動作）、對話行為（如問答、討論）、指導行為（閱讀指導、練習指導、活動指導）。教師培養與培訓的質量、教學專業知識與技能、事先準備程度是主要教學行為的決定因素。

輔助教學行為指向課堂中的學生或情境中的問題，行為類別包括動機的培養與激發、有效的課堂交流、課堂強化技術、積極的教師期望。輔助教學行為的決定因素是教師的課堂經驗與教師的人格素養、教學機智。

課堂管理行為指向課堂中的學生所發生的破壞性行為或偶發事件、教學效率，行為類別包括課堂規則、課堂問題行為管理、課堂規律模式、課堂時間管理。教師的課堂經驗與專業技能、人格素養是決定課堂管理行為的主要決定因素。

（3）教學評價策略

《綱要》指出，要“建立促進學生素質全面發展的評價體系”，“要建立促進教師不斷提高的評價體系”，“要建立促進課程不斷發展的評價體系”。教學評價策略主要涉及學生學習結果評價和教師教學行為評價。

四、教學有效性的缺失及建議

這些問題存在的原因，初步歸結起來主要有以下幾個方面。

主體性缺失：以教師主體作用壓抑學生自主發展，學生主體自主活動整體缺失；學生主體間交往活動缺失。

創造性缺失：課堂教學缺乏應有的生活意義和生命價值；僵死、教條的課堂教學嚴重抑制了學生的創造性。

情感性缺失：學生普遍存在不同程度的厭學情況，學習動力不足，缺乏激情，目標不明確，不珍惜時間也不會有效支配時間。

針對以上問題，提出幾點建議。

第一，運用“最近發展區”理論，實施分層教學，從而使教學與各層次學生的最近發展區相適應，不斷地把最近發展區變為現有發展水平，使學生的認知水平通過教學活動不斷向前推進。

第二，優化課堂教學時間管理，充分發揮教學時間的綜合效用。制度化學習時間和學生自主學習時間，教學時間的統一與學生學習的自主性結合起來；通過提高教學水平和知識有效性等措施，最大限度地減少課堂時間損耗，并把課堂教學時間的分配與教學目標、內容等因素聯系起來，最終提高課堂學習的實用時間。

第三，優化學生的認知結構，注意學習策略。教師應充分了解和利用學生原有的認知結構，把握教材知識結構的層次性和整體性；設計優化的課堂教學結構和模式，改進教學組織形式，把全班個體學習、結對學習、小組學習和全班統一學習有機結合起來，使教學更適于完成各類不同的學習任務，促進學生在學習過程中形成整體優化的知識結構。教師應結合學科實際，通過分解練習和綜合實踐相結合等方式加強對學生的學習策略教學，以提高學生學習活動的效率和質量。

第四，合理使用多媒體資源。

參考文獻

[1]施良方，崔允漷主編.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究.華東師范大學出版社，１９９９年.

[2]鐘啟泉，崔允漷，張華主編.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展.華東師范大學出版社，2001年.

[3]宋秋前.提高課堂教學有效性的若干意見.教育研究，２００１年.

作者系南京師范大學第二附屬高級中學教科室主任

（責任編輯 潘靜波）