教師在終結性評價中的作用

袁 莉 譯

編者按：這篇文章是Nuffield Foundation 資助的 “為了未來的評價系統”課題的研究成果。這個研究課題是由評價改革小組2003 年建立的，由劍橋大學教育學院的Wynne Harlen領導其他核心組成員①完成，旨在從對在校學生的終結性評價的研究和實踐中尋找證據，從而獲取使學生從終結性評估中收益的教學方法。怎樣發揮教師在終結性評價中的作用是這個課題的重點。有關這個課題的詳細信息和評價改革小組的其他活動及研究成果，請訪問其網站www.assessment-reform-group.org

[關鍵詞] 教師；終結性評價；作用

[中圖分類號] G632.471[文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128（2007）10-0014-07

一、綜 述

評價和考試對年輕一代的生活和工作有著重大的影響。學校所作出的決定，特別是國家統一考試的成績極大地影響著學生的就業機會和前途。當這些考試和考評的結果被用來評判老師和學校時，也影響著教師的教學手段。考慮到考試和評價的重要性，終結性評價應該盡可能準確，并以正確的方式去反映和影響學生在校的學習是非常必要的。

目前，大量的研究結論表明，教育系統強烈地依賴于考試成績有許多缺陷，特別是用這種方式來考察學生學習的可信程度，即正確性和可靠性值得懷疑。本文提出，恰當地運用教師判斷能夠減少終結性評價對教學所帶來的負面影響。同時也注意到了在運用教師評價系統時應該考慮到的許多問題。特別強調了幾個方面：對教師的判斷必須有強有力的和持續的質量保證及監控程序；提供衡量發展的標準去指導以達到特定的目標而進行的學習；教師可以得到精心設計的評價學生的技能和理解能力的考核任務，從而幫助他們在作出判斷的時候考慮到全方位的學習目標；教師崗前和在崗培訓應該提高他們對不同評價目的的理解和運用能力。終結性評價要與形成性評價相結合，使其透明，并且老師的判斷要以事實為依據。所有的這些條件都具備了才能得出可信的結論。

另外，為了避免通過一錘定音的終結性評價去評估教師和學校所帶來的負面影響，特別強調衡量學校優劣的標準不能單純地依賴于從學生終結性評價中得到的數據，考察學生成績的標準應該來自方方面面所收集的證據而不是每個學生的考試結果。這對那些制定評價政策和實施這些政策的人都具有重要的指導意義。

二、前 言

各種不同的評價方式被廣泛地運用在教育中。為了改善和提高教學評價，最引人矚目的是被稱作教學過程中的評價（形成性評價）。這里主要討論的是對教學效果的評價（終結性評價），一般為了總結學生在一定的階段所學到的知識和掌握的技能以便匯報學生的學習成績和進度。

2002年，英國的一些評價政策里已經顯示出要有選擇性地使用外部的考試作為對學生的終結性評價。例如，英格蘭的政策已經調整，傾向于在終結性評價中強調以教師為中心和發揮他們作用。威爾士、蘇格蘭和北愛爾蘭的改革，已從2005年夏季開始，賦予小學年齡段老師對學生進行評價的責任。

在威爾士，小學低年齡段的考試（7歲）已經在2002年就取消了，威爾士政府宣布，從2004年夏天起廢除對11歲和14歲年齡段學生的國家考試。在蘇格蘭，教師從電子庫里抽取國家考試試題去幫助他們對學生的成績作出判斷，但是，政府不再統計考試成績。北愛爾蘭政府決定停止階段性的考試和小學到中學的升學考試，而引入以教師評價為基礎的學生個人檔案。個人檔案能讓父母隨時了解他們的孩子的學習進度和成績，同時也為學生升中學和大學提供依據。

在2005年宣布的改革中，英格蘭教育部長Stephen Twigg 說，他和他的同事將“給予教師完全的信任”。他強調，在英國4700所學校進行的實驗表明，在小學低年齡段（7歲）盡管教師開始仍需用考試作為終結性評價過程中的一部分，但教師評價已經明顯得以“強化”。英格蘭學歷和課程委員會的執行主席在講話中指出：“與其他的競爭對手相比，我們國家已經有了實施嚴格的教師評價的基礎，我們可以通過教師平時系統收集證據去得到比目前的評價更可靠的結果。”他預測，對11歲和14歲學生外部的終結性考試將被恰如其分的教師評價所取代，但是這個過程至少要花10年。他希望有一天，當必須對學生進行考試的時候，英格蘭的教師將可以從考試庫中根據需要去選擇相應的試題和考核任務。本文表明了一個觀點，那就是在盡可能短的時間內推進教師在終結性評價中所肩負的重大責任有其充分的以事實為根據的原因。

當然，教師的終結性評價并不是靈丹妙藥，也會存在一些問題。但是它在許多方面優于以外部考試為標準的評價體系。這里提出的觀點是以大量的研究證據為基礎的，有的所引用的研究證據已經在這里給出了參考書目，有的引用了網上評價改革小組的著作和文章。本文首先探討了運用教師評價作為終結性評價目的的優點和缺點以及為了確保它所提供的信息具有較高的可信任性（可靠性和有效性的結合）所需要采取的行動；然后總結了以考試和測驗為基礎的終結性評價系統的一些問題和怎樣才能確保終結性評價所提供的信息能夠滿足它所要面對的不同的用途。本文對于制定和實施教育政策的人具有重要的指導意義。雖然這里使用的是“中小學生”和“學校”這些詞，但是這里的一些觀點和意義與其他教育院校的學生也是相關的。

三、用教師的評價作為終結性評價的

優勢和不足

通過對學生學習的評價去總結學生的成績有著不同的目的，其多樣性表現在從非正式的記錄學習過程到一錘定音的證書（見表1）以及貫穿于從小學到成人教育的各個階段。同時進行評價的方式也是多種多樣的。 這里主要討論的是評價方式的采用必須基于所提供的信息符合其目的。

運用教師的評價作為外部終結性評價已經提倡了很長時間了。當我們想一想有效的終結性評價所應該具備的質量標準，這種方式的價值就非常清晰了。與其他目的的評價相同，終結性評價應該具備以下的一些質量要求。

第一是有效性：評價必須覆蓋所有的并且只能包括那些與評價目的相關的學生的成績。第二是可靠性：評價應該精心設計讓用戶對結果的準確和目的的一致性有信心。第三是沖擊性：評價不僅只是衡量表現情況而且還要對教學和學生的學習動機等起到促進作用。評價通常對課程的開設和教學有著強烈的沖擊，因此，盡量減少任何的負面影響是非常重要的。第四是可行性：進行終結性評價所需要的資源——教師的時間、專業知識、費用以及學生的用于學習時間——應該與其所提供的價值相符。

教師終結性評價怎樣才能成功地滿足這四個要求呢？下面，從正反兩方面對教師終結性評價的優勢與不足進行了比較（見表2）。但是，在我們展開這些爭論之前，非常重要的一點就是要對教師的終結性評價有一個明確的定義。從目前教師和專家的討論來看，它的定義僅限于教師對他們自己的學生的評價。教師終結性評價是教師通過一系列有計劃的，系統的方式去收集信息的過程，并基于他們的專業判斷去推斷學生的學習狀況和報告學生在特定時期的成績。

四、提高教師的終結性評價的可靠性

值得指出的是，研究中發現教師終結性評價中的不足，主要來自那些并沒有嘗試把教師的評價作為主要角色的項目。從其他把教師的評價作為終結性評價的目的的研究和一些國家的經驗來看，已經發現了影響評價的可靠性的條件和可以提高其可靠性的方法。

通過對英國、澳大利亞和美國（昆士蘭州和加利福尼亞州）等實施教師終結性評價的考察和共同探討，我們得出了以下5個方面的經驗。這些也適用于在工作崗位和職業學校怎樣對學生獲取國家認可的就業資格證書進行評價。

第一，應該有明確的標準去描述不同方面的成績以及所達到的水平，比較理想的是，他們應該協助發展這些標準。同時，給解釋所收集的信息提供一個基本原則，這些標準也應該講清楚所要求的學習機會。這樣會使教師在以日常課堂作業為基礎對學生進行評價時感到容易一些。

第二，為了讓教師按照程序去確保評價的可靠性，教師的專業培訓是必須的。培訓也應該以那些將要被采用的標準和那些經研究發現潛在的產生偏見的根源為核心。

第三，通過專業合作對教師的判斷形成一個系統的模式對促進教學和評價都是有利的。模式影響評價的計劃和實施，從而影響教師對學習目標以及在實施這些目標進度的標準的理解，它的作用遠遠大于質量保證的功能。

第四，提供一個精心設計的任務庫以及評分標準能更好地幫助教師對自己學生的成績做出判斷。這些任務可以提供活動范例讓學生能夠去實現一些重要的目標，例如，批判性的推理和將知識運用到新的環境中。作為評價的一部分，它們能夠給學生提供有趣的和相關的學習經歷。它們不能在評價過程中占統治地位，當然，也不應該被看作是游離于教師評價之外的單獨的方式。它們也不是去為了肯定教師的判斷。更確切地說，它們是所收集的信息的一部分，如果需要的話，能夠用來幫助教師確保他們達到評價所想要達到的目標。

第五，當教師和終結性評價的使用機構已經變得依賴于外在的考試時，這就將需要更長的時間去增加教師運用動態評價的能力和建立對教師判斷的信心。因此，給予足夠的時間去嘗試和評價創新的實踐活動以及清晰的執行程序和建立內在的安全機制去確保評價的可靠性都是非常重要的。

五、以考試作為終結性評價存在的問題

以教師評價作為終結性評價并不是沒有缺陷的，它有著與其他的終結性評價共同存在的問題，特別是當其結果被用來作為外部以擇優選拔為目的的手段時。但是，這些問題應該提出來與那些以考試成績為準的評價所導致的問題進行比較。大量的證據表明，以下一些原因造成了以考試為標準的教育系統的問題。

第一，不能夠提供一個反映飛速發展的社會和技術的變革所需要的全方位的教育成果的信息，因此，它不可能去鼓勵發展這些方面的技能。主要包括高層次的思考技能，適應不斷改變的環境的能力，對怎樣去學習的理解以及在工作和學習中相互合作的能力和獨立工作及學習的能力。

第二，限制了已被證明能夠提高學習成績和縮小優生及差生之間的差距的形成性評價（或為了促進學習的評價）的發展。

第三，所提供的數據并不象人們期待的那么可靠。例如，根據對英格蘭學校系統的重要階段考試（Key Stage Tests）的結果估算，至少有1/3的學生在第二階段的考試（KS2）和40%的學生在第三階段 （KS3）的考試是被給予了錯誤的結論。

第四，考試結果缺乏可靠性意味著將影響一些學生，并對他們在校內、校間和校外發展作出不公正和不正確的決定。

第五，目前還沒有確鑿的證據支持考試可以提高學習成績的主張。

第六，降低了一些學生的學習動力。

第七，考試造成的緊張氣氛，阻礙了一些學生發揮他們的最佳水平。

第八，它鼓勵以膚淺的和表層的學習為主的教學方式，而不是深層次的，對本質概念的理解。

研究也表明，一些考試和考核結果被用來應付各種目的，而它們所提供的價值是極為有限的。把每個學生的考試結果用于各種目的，從設定目標到學校排名，這種做法實在是過于簡單化。為了一個目的所收集的信息并不一定能滿足其他的目的的要求，用于收集某些類型的學習成果的方式也不能適應所有的目的的需要。通過讓教師在評價個體學生中扮演重要的角色和用多樣化的方式去評估和考察教師及學校，可以減少終結性評價的負面影響。在討論這個問題之前，很重要的一點是要說明目前采用的終結性評價的方式不能充分衡量現代教育的一些關鍵性成果，它對學生，課程，教學以及通過評價去促進學習都有負面的影響。

對于“評價什么”這個問題，許多終結性評價，例如，英格蘭學生在11歲和14歲參加的國家考試， 取決于學生在規定的時間內所進行的筆試成績。就像已經提到的，這種形式限制了可以進行評價的學習成果的范圍，把許多高層次的認知和交流技能，獨立學習和相互合作的學習能力都給排除在外了。考試成績所具有的“一錘定音”的特性鼓勵以應付考試為目的教學和為了考試而進行的過多的練習。研究證明，其導致的結果是學生盡管并不具備考試中所涉及的能力，但他們學會了如何去通過考試。一項英國教育和技能部資助的研究項目得出了這樣的結論：當訓練11歲的孩子去通過國家考試，很可能會提高學生的考試成績，但并不能確定給學生今后的學習帶來多少幫助。利用考試對學習成果的評價的狹窄性是與教育和技能部在“關注孩子”的文件中所提出的全方位的學習目標的觀點是相違背的。

對于“如何進行評價”這個問題，至關重要的一點是評價要覆蓋那些在一個迅速縮小的世界和改變的社會里，年輕人在工作和生活方面所必須要學會的東西。任何學科都有兩個重要的目標：“學習去理解”和“理解學習”。

第一個目標是就發展“大思路”而言的：概念能被應用到不同的環境，能夠使學生通過思考本質聯系去判斷不同情況下的各種現象。 單純地去死記事實和一套固定的程序是不能幫助年輕人將所學的知識運用到各種環境中去。

第二個目標是與發展學習意識相關的。“學生不可能在學校里學到他們將來在社會生活中所需要的一切”已經是被廣泛認可的了。因此，學校必須給學生提供終生學習所需要的技能、理解力和求知欲。由于評價什么強烈地影響著教什么和怎樣教，所以我們必須認真地看待評價什么的問題。 如果不能覆蓋所需要去評價的學習成果，那么就需要改變評價方式。

評價對學生、教師和教學的沖擊也是值得重視的問題。就像前面已經強調的，目前的考試制度對學生的學習動機和學習經歷都有相當重大的影響。研究發現：考試的成績似乎已經變得比學生到底學到了什么更重要；考試能降低成績不佳的學生的自尊，更難使其相信他們可以在其他的方面獲得成功；在考試練習時連續的失敗會挫傷一些學生的士氣，從而加大優秀生和差生之間的距離；考試焦慮癥對女生的影響比對男生的影響更大；教學方式可能局限于那些考試所必須的內容（例如，忽視實踐課）。

這些負面影響能直接作用于學生準備來自外部的“一錘定音”的考試，或間接地給教師提供一個運用于所有年級的拙劣的評價模式。

六、為了促進學習的評價

通過評價去促進學習（縮小高分和低分之間的距離）通常被忽視了。更糟糕的可能是對形成性評價的歪曲理解，評價改革小組將形成性評價過程定義為“尋找和解釋那些被學生和老師用來決定學生目前的學習進度，需要達到的目標和實現這些目標的最佳途徑的信息”。

很多學校在實施形成性評價中發現，在實際教學中，其所要求的教學理念的改變并沒有發生。這種情況可能出現，例如， 教師受到了超出他們控制的外部的考試限制。 其結果是教師不可能像形成性評價所要求的那樣，為了發展學生終生學習的能力，在指導學生的學習過程中讓他們扮演主要角色。以考試為主的課堂評價的特性（見表3）。

PACE 課題對英格蘭小學的一組學生進行了為期8年的跟蹤研究，這項研究開始于英國決定對7歲的學生進行國家統一考試之前。其研究發現自從引入了外部考試以后，教師自己的課堂評價變得更像終結性評價。學生感到在引入考試之前教師的評價幫助他們的學習，但是隨后他們注意到老師更加關注考試成績而不是學習過程。 學生自己開始采取終結性評價的標準去評論他們自己的作業。

七、滿足終結性評價目的的需要

1.形成性評估和終結性評估協調統一

考試對形成性評估的負面影響，是強化教師評價的主要原因之一，因此，把二者結合起來是非常重要的。 在課堂教學中，教師能夠通過觀察、提問，傾聽學生的交談和批改作業去收集學生的信息。在形成性評價中這些信息可以立即用來促進學生的學習或可以儲存起來用于去計劃將來的學習機會。通過這種方式收集到的信息通常是不確定的，也可能是相互矛盾的，因為眾所周知，學生所能做的是受特定環境的影響的。這給終結性評價造成了問題，但對達到形成性評價的目的卻是有用的。在為這兩個目的服務時，在信息和信息的解釋之間需要區別對待。

對于形成性評價而言，信息的解釋是相對于一個學生朝著一個特定階段的學習目標邁進的進度。然后按照什么已經達到了和遇到了什么問題去決定下一步計劃。說明的是需要做什么去幫助今后的學習，而不是什么水平和一個學生已經達到的級別。為了滿足終結性評估的目的，需要運用一些對所有的學生具有相同含義的常規的標準和總的成績，如水平和級別。這就是說，如果已經收集的，用作形成性評價的信息被用作終結性評價，必須要滿足能夠明確報告水平和級別的標準。在終結性評價過程，為了及時掌握反映學生全方位的成績的最準確的信息，必須動態地考慮不同時間的變化。

反映學生學習成績的信息既可以用來促進學習也可以用來作為匯報的目的，提供終結性評價并不是對形成性評價的一個總結，而是按照更廣泛匯報成績的標準而進行的重新評估。固定的記錄級別和分數不是形成性評估，而是一系列的 “小終結性”評估。當然，對終結性評估必須有必要的質量保證。終結性判斷所占的分量越重，越需要嚴格的質量保證，最好是包括學校間和學校內的判斷模式。

采取措施增加以外部需求為目的的教師的終結性評價的可靠性，將不可避免地提高他們以內在的需求為目的的評價能力。然而，為了避免對形成性評價的負面沖擊，非常重要的一點是，內部的終結性評估不能過于頻繁，不能超過所真正需求的對學習進度和成績的報告。經常用水平和等級去評價學生意味著他們收到的反饋是評判為主的，鼓勵他們把自己與他人進行比較。在這種狀況下，教師和學生不會把注意力放到形成性評價上。

2.為了評估的評價

評估存在于各個層次：個人，學校，當地教育部門以及整個國家的教育系統。評估在每個層次的沖擊取決于其考慮的信息的類型，用來判斷其效果的標準和評判之后采取的行動。如果評估的信息是為了其它的終結性評價的目的而收集的，那它是不可能為評估的目的服務的。通過學生達到某個水平的百分比來對學校進行判斷的不足如下：其結果不可能反映一所學校所努力去實現的全方位的教育成果；忽視了對“邊緣”學生的注意；鼓勵以通過考試和測驗為主的狹窄的需要。

評估最好以學生全面的成績和學習行動的信息為基礎，根據學校的環境和條件去作出判斷。因此，學校應該提供有關課程、教學方式，以及相應的學生的背景和過去的學習情況等方面的信息。在學校自我評估中有一些很好的例子。

3.為了系統的監控的評價

就教育系統而言， “監控”所指的是學生的學業成績，教育和教學等方面的變化。它所關注的通常是 “標準”是否提高了，降低了或者是保持在原有水平。雖然它所用的信息包括學生的成績，但是它的目的是為了幫助制定和完善相應的政策和實踐，而不是對每個學生進行評判。學校一級的監控最好是通過自我評估來進行，同時收集其他能夠對學生的評價數據進行解釋的信息。盡管整個系統每年的變化不可能有太大的意義，但是一定時期的發展趨勢可以提供非常有用的信息。

系統監控的價值依賴于所收集的各個方面的信息。英格蘭的方法是收集每個學生在國家統一考試的成績。為了確保督察的有效性，需要收集從觀察學生的實際操作技能和各種評價的結論等全方位的信息。

收集已有成績的方式具有其成本優勢，但必須取決于是否能夠提供有用的和相關的信息，如用中學最后階段的考試去判斷整個國家的教育發展情況。同樣的，建立和運作覆蓋各個方面的教育成果的普查的花費必須取決于能否給政策決策者和實踐者提供詳細的有用的信息。把監控從個體學生的表現中分離出來，可以避免集中收集每個學生的分數。這將消除對“一錘定音”的考試的“需要”，能夠確保評價不再被考試所限制，更重要的是，教什么不再被考什么所限制。在一些國家進行的持續的，定期的對部分學生的抽樣調查證實了這種作法的價值。

八、結 論

本文解釋了為什么以考試為主的評價系統所提供的學生的成績，其信息的有效性和可靠性是不足的。究其原因，部分是由于所評價的知識和能力，部分是由評價的方法和怎樣去用這些結果。其后果是限制了課程和教學方式以及削弱為了促進學習的評價的實施。同時它也導致了終結性評價太過頻繁。為了減少這些負面影響，終結性評價應該設計成為為特殊的目的提供信息，并且只能當學習過程中需要總結和評估才進行。其它的時間教師應該集中于形成性評價。

1.采用教師終結性評價中需要注意的問題

從那些已經用了和增加使用恰當的教師終結性評價的教育系統所提供的信息來看，這種方式并沒有什么負面影響。但是，必須承認這種方式需要采取一系列步驟去確保教師終結性評價所提供的學生成績的信息是可靠的，這是一個巨大的挑戰。關鍵的幾點如下：（1）需要對教師的判斷有一個強有力的和持續的質量保證和控制程序，以確保教師終結性評價能夠對學生的學習提供有效的和可靠的評估。（2）教師的崗前和在職培訓應該發展教師對不同的評價目的的理解和技能，強調教師評估中存在的潛在的偏見，從而幫助教師減少評估對學生造成的負面影響。（3）必須投入精力和資源去制定達到一個特定目標的學習進度，并能夠運用到各種活動中去的發展標準。（4）教師應該得到設計得比較完善的方案去評價學生的技能和理解，這能幫助他們在考慮全方位的學習目標的基礎上作出判斷。（5）程序應該是非常透明的，教師的判斷要以事實為依據。（6）終結性評價必須融入形成性評價的程序中，應該通過合理的設計去減少教師和學生的負擔。

另外，為了避免用“一錘定音”的終結性評價去評估教師和學校所帶來的負面影響：學校系統的評定不能單純地依賴，或主要來自于終結性評價的數據。這些數據應該放在反映學校的其它成就的指數的環境中去報告和解釋。監測學生所達到的標準應該從各種信息中得來而不是每個學生的考試成績。教師評價在一個教育系統的作用是以一定數量的學生為樣本去收集各方面的信息。

2.采用教師終結性評價的意義

這些結論對那些在國家和地區一級制定方針，政策的，對那些在學校和大學里實施評價政策的，對顧問，督學和對師范教育工作者都有重要的指導意義。由于實施是以政策為依據，所以這種改變要求那些在實踐中具體操作的人真正地理解這些政策，并采取相應的行動，特別是包含著信任和責任。因此，下面所歸納的對政策決策者和實施者的意義是沒有等級區別的。

（1）對國家和地區一級的決策者的意義

認識到目前在國家和學校各個層次上以考試為基礎的終結性評價政策，所投入的經費和時間并沒有得到相應的價值的信息。通過教師判斷的模式去報告學生的成績，從而取代現有的國家考試，把節省下來的一些時間和經費投入到提高教學的質量中去。回顧和檢查教師評價在考核16至18歲的學生時的作用。提倡在教育系統進行為什么需要改革和怎樣進行改革的公開討論。對任何新的以教師判斷為基礎的終結性評估系統應該給予至少兩年的實驗和評估期，以及同樣的時間段去宣傳和培訓教師。評估學校和鼓勵自我評估要以各個方面的指標為依據，而不只是學生的成績，降低“一錘定音”的外部考試所帶來的負面影響。建立一個以國家監測為目的的抽樣學生成績系統，因此，在降低全面考試的負擔的同時增強信息的廣度和相關性。

（2）對學校管理層的意義

制定一項任何時候都以評價去支持和促進學習的學校評價政策，并只在必要時為了檢查和報告進度才需要終結性評價。對所有終結性評價有質量保證的安排，包括任何教師給予的考試，使學校能夠基于可靠的信息對學生的進度作出決定。確保家長理解評價怎樣幫助學生學習和怎樣的標準是被用來報告一年中各個階段的進度。抵制考試的硬指標所帶來的壓力，鼓勵用能夠說明學生學習情況的各種類型的信息。通過模式化給教師評價提供質量保證和時間保障。

（3）對教師的意義

確保評價總是用來去幫助學習，當需要一個終結性評估報告時，最好要對照相應的標準和對證據的可靠性進行判斷。把學生包括在自我評價的程序中，幫助他們理解以報告為目的，去評價他們的學習情況的標準，以及終結性判斷是怎樣作出的。參與模式化的終結性判斷和其他質量保證程序。只在最合適的時候用考試，而不是例行公事。

（4）對督學和顧問的意義

檢查學校的政策和實踐以確保評估是用于教學的過程中而不是被終結性的考試和任務所代替。鼓勵運用能說明學生各方面的成績的信息。確保將評價納入教師的繼續教育中，以滿足那些需要這方面知識的教師的需要。回顧和檢查評價是否完全合適和其它質量保證程序， 以及哪些對教學是有利的。幫助學校發展以各種評價方式為基礎的自我評估行動計劃，而不只停留在學生的成績上。

（5）對崗前和在職專業發展課程提供者的意義

確保課程的設計中提供充足的時間去討論評價的不同目的和使用已有的評估數據；讓參訓者去辨別，舉例和評估不同的收集學生成就的信息的方式；分享設計與特殊的學習目標相關的評價標準的經驗；思考評價中存在偏見事例和其它問題的根源，以及如何把它們最小化。

注釋

①評價改革小組的核心成員：Mr.David Bartlett，Co-ordinator for Assessment，Birmingham City Council Children and Young Person Services；Professor Paul Black，King’s College，University of London；Professor Richard Daugherty，University of Wales，Aberystwyth；Dr.Kathryn Ecclestone，University of Exeter；Ms.Janet English，Head Teacher，Malvern Way Infant and Nursery Schools，Croxley Green， Hertfordshire；Professor John Gardner，Queen’s University， Belfast；Professor Wynne Harlen，University of Bristol，ASF project director Ms Carolyn Hutchinson Head of Assessment Branch，Scottish Executive Education Department；Professor Mary James，Institute of Education，University of London；Mr.Martin Montgomery，Assessment Development Manager，Council for the Curriculum， Examinations and Assessment，Northern Ireland；Dr.Paul Newton，Principal Assessment Researcher，Regulation and Standards Division，Qualifications and Curriculum Authority；Dr.Catrin Roberts，Assistant Director，Nuffield Foundation；Mr. Jon Ryder Teacher，Lord Williams’s School，Thame，Oxfordshire；Professor Judy Sebba，University of Sussex；Dr.Gordon Stobart，Institute of Education，University of London；Ms Anne Whipp Curriculum and Teacher Assessment Manager，ACCAC，（the Qualifications，Curriculum and Assessment Authority for Wales）.

譯者系英國女王大學教育學院博士

（責任編輯 潘靜波）